Une époque particulière

Nous vivons à une époque hors du commun. La Terre est soumise à des contraintes que l’homme n’a jamais connues. L’histoire s’écrit en faisant état d’extinctions de masse, de phénomènes météorologiques extrêmes et de l’accélération du réchauffement climatique. Chaque rapport du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) est plus catastrophique que le précédent. Comme en témoignent les incendies de forêt, les ouragans, les sécheresses et les inondations, le réchauffement climatique aura un impact considérable sur nos vies. Il est urgent d’agir. Cependant, les conséquences pour nos enfants et petits-enfants risquent d’être désastreuses (GIEC, 2023). Nous vivons aussi à une époque de bouleversements sociaux, de guerres, de pandémies, de protestations, de polarisation et de migrations climatiques. Pendant ce temps, la nature souffre.

Les mots manquent pour décrire l’ampleur du changement historique à venir. Des termes tels qu’Anthropocène ne suffisent pas à rendre compte de cette nouvelle ère géologique (Latour, 2014). Ce pourrait aussi être une autre erreur humaine de croire qu’il est possible de décrire tout ce qui se passe. La Terre écrit le scénario et les humains « modernes », pour la plupart, font la sourde oreille. Une chose est sûre, l’avenir est incertain.

Il serait illusoire de croire que nous, les humains, pouvons contrôler la crise qui s’annonce ou que nous pouvons l’éviter grâce à des innovations technologiques. Si nous voulons réorienter la trajectoire environnementale, ce ne sera pas en utilisant le même type de raisonnement que celui à l’origine de ce bouleversement social et environnemental. Nous ne pouvons continuer à agir comme nous le faisons. Quelles sont donc les solutions qui s’offrent à nous?

Problèmes en éducation

L’éducation est souvent invoquée comme outil pour se sortir d’une crise, mais cette avenue n’est pas sans embûches. Les forces motrices rationnelles, réductionnistes, mesurables et néolibérales sont, au mieux, répandues dans les nombreux modes d’éducation actuels qui opèrent à une échelle les rendant apparemment impénétrables au changement. Bauman (2005) est l’un des nombreux érudits qui doutent que le déploiement de stratégies éducatives typiques puisse entraîner un changement. Il se demande avec perspicacité si l’éducation peut être efficace, si elle pourra un jour éviter d’être mise au service des mêmes pressions qu’elle est censée défier (Bauman, 2005, p. 12). Nous partageons son scepticisme et sa crainte que la plupart des tentatives de changement dans le domaine de l’éducation tendent inévitablement à reprendre la direction du statu quo. Cette opinion semble particulièrement répandue chez ceux d’entre nous qui travaillent dans un environnement de discours éducatifs modernistes, mondialisés, occidentalisés, eurocentriques, néolibéraux, coloniaux, cartésiens ou anthropocentriques.

Si les faits montrent que de simples ajustements ne suffisent pas et qu’un changement culturel important s’impose, l’éducation doit être au cœur de ce projet. Le changement ne se produit pas en nommant un objectif et en espérant qu’il sera atteint. Pour changer la position des gens ou d’une culture des points de vue ontologique, éthique, métaphysique et pratique, l’enseignement et l’apprentissage sont essentiels. Pour freiner la destruction de l’environnement et le réchauffement climatique, nous ne pouvons pas continuer à faire les mêmes choses : nous ne pouvons pas continuer à être les mêmes personnes et nous ne pouvons pas continuer à être les mêmes pédagogues.

Évidemment, il y a beaucoup de formidables pédagogues qui repoussent les limites et bouleversent l’ordre établi. Comme le remarque Au (2011), même face à des épreuves aux enjeux élevés, il y en aura toujours qui trouveront des moyens d’enseigner les « vraies choses » (p. 39). Cette brève, mais éloquente expression de notre situation actuelle soulève deux questions sur l’éducation. Premièrement, qu’attendons-nous pour prendre soin des guérisseurs et restaurateurs de la Terre? Deuxièmement, qu’est-ce qui nous retient encore?

Émergence de la pédagogie sauvage

La pédagogie sauvage est une idée relativement nouvelle qui a d’abord vu le jour au Canada et qui a été adoptée en 2014 par un nouveau collectif international d’enseignants. Ensemble, nous cherchons à explorer et à développer cette idée pour instiller un changement significatif en éducation. Le livre Wild Pedagogies: Touchstones for Re-Negotiating Education and the Environment in the Anthropocene (Jickling et coll., 2018) a été publié en tant que recueil provisoire d’idées. Il repose sur le principe que la relation moderniste au monde naturel doit changer, de toute urgence, et que l’éducation est un partenaire nécessaire, voire fondamental, de ce projet. La pédagogie par la nature émane de deux questions. D’une part, pourquoi est-il si difficile de changer l’orientation éducative de notre époque; nous berçons-nous d’illusions lorsque nous croyons faire des progrès? D’autre part, qu’est-ce qui a si mal tourné dans les relations entre l’homme et la nature, sous l’influence des cultures occidentales? L’une des réponses de prédilection à ces questions se trouve dans les postulats non remis en question. Le mot qui relie ces deux questions à ces postulats est « contrôle ». Nous, les humains modernes, semblons le plus souvent croire devoir exercer un contrôle et être maîtres d’à peu près tout. Bien des lecteurs et lectrices protesteront contre cette idée, et dans un sens, à juste titre. Nous faisons de bonnes choses, nous rejetons d’emblée l’envie de tout contrôler et il y a de nombreux signes de progrès. Cependant, nous baignons généralement au quotidien dans les valeurs culturelles des sociétés occidentales et il est pratiquement impossible de suivre simultanément tous les postulats culturels qui s’imposent à nous. Même les plus consciencieux d’entre nous peuvent passer à côté de postulats profondément ancrés qui ramènent nos meilleures intentions vers le statu quo.

Dans notre démarche visant à comprendre le problème du contrôle, nous proposons de remettre en question les postulats existants, de repenser les possibilités, d’ouvrir la voie aux avenues pédagogiques, d’exposer les limites des méthodes utilisées pour découvrir le monde et y vivre, et d’embrasser les occasions d’apprentissage découlant de l’immersion dans un monde plus qu’humain. En bref, nous cherchons à lâcher prise dans une petite, voire grande mesure. Nous cherchons spécifiquement à renouveler notre art et notre pratique de l’enseignement pour les rendre moins contrôlés par les normes culturelles, moins dogmatiques au regard des attentes et plus rebelles. Nous aspirons à des activités intentionnelles au terrain fertile pour y cultiver une expérience réfléchie et personnelle, sans contrôler l’environnement et ses acteurs, les apprenants ou les résultats pédagogiques. En bref, nous cherchons à la rendre plus sauvage (Blenkinsop et Morse, 2017). Ainsi, dans notre travail, nous proposons la pédagogie par la nature. Nous examinons ci-dessous ce que cette approche signifie du point de vue de l’éducation et des relations dans le monde.

Pédagogie par la nature dans le milieu de l’éducation

En introduisant la pédagogie par la nature, nous pensons donner un nom à ce que bien des membres du personnel enseignant s’efforcent déjà de faire. Certains enseigneront en dehors du cadre de l’enseignement traditionnel. Certains seront des guides de plein air ou d’aventure, des pédagogues environnementaux ou des interprètes. D’autres s’impliqueront dans les questions de justice sociale et travailleront auprès des sans-abri et des personnes marginalisées ou ayant des besoins particuliers. D’autres encore participeront à des projets d’éducation communautaire ou à des activités interculturelles ou travailleront à l’étranger. Un lien qui unit généralement un tel groupe éclectique d’enseignants est l’envie de faire une différence dans le monde et la reconnaissance des lacunes de l’éducation traditionnelle. Bon nombre d’entre eux comprennent aussi que les expériences transformatrices cadrent difficilement avec les objectifs d’enseignement et les matières officielles imposés, le mot-clé étant peut-être ici « imposés ». L’apprentissage doit typiquement servir les objectifs du processus éducatif basé sur des résultats prédéterminés et de préférence mesurables. Les environnements d’apprentissage sont essentiellement des salles de classe. Le langage et les métaphores utilisés pour l’enseignement et l’apprentissage reflètent une culture éducative établie de manière prescriptive. Même au sein des facultés d’éducation, des efforts considérables peuvent être déployés pour encadrer la formation du personnel enseignant de demain (Jickling, 2009). Là où nous sentons que ces exigences sont devenues moins rigides se trouvent des possibilités.

Malgré le contrôle des programmes, les pressions exercées par les tests et ces constructions culturelles bien ancrées, de nombreux membres engagés du personnel enseignant trouvent des moyens de résister et de créer un espace pour ce qu’ils considèrent comme un enseignement transformateur, significatif, voire sauvage. Sans sombrer dans une mêlée générale non structurée, bien des enseignants de plein air trouvent des moyens de relâcher les formes de contrôle, d’agir en solidarité avec les personnes marginalisées, de sensibiliser la population étudiante à la cause des personnes sans voix et de s’opposer aux orientations anti-environnementales souvent implicites des cultures dans lesquelles ils baignent. Ils mettent en œuvre des pédagogies moins objectives et davantage construites en concertation, moins connues de l’expertise humaine, plus diffuses sur le plan épistémologique, moins universelles et plus adaptées aux lieux. En bref, ils s’aventurent en terrain sauvage.

Pratique en terrain sauvage

Tout changement significatif par rapport au statu quo nécessitera très probablement un changement profond dans le rapport que la plupart des gens entretiennent avec le monde qui les entoure. Nous devons changer. Pour réimaginer les relations dans le monde, il faudra bouleverser la pensée dominante centrée sur l’humain et la hiérarchie. Nous devrons passer du simple contrôle du monde qui nous entoure à une réflexion sur nous-mêmes en tant que partenaires émotionnels, éducatifs et écologiques au sein de ce monde plus qu’humain. Plutôt que d’essayer de domestiquer les terres que nous habitons, nous devons nous efforcer d’apprécier le caractère sauvage inhérent à ces terres, d’apprécier leur faculté d’agir et leur capacité à se façonner une compréhension de notre présence en leur sein. Pour ce faire, nous nous appuyons sur l’idée de la nature sauvage, et de sa sauvagerie relative, pour étayer notre réflexion. Nous croyons qu’il est opportun de repenser ce que ces concepts ont été, ce qu’ils sont et ce qu’ils pourraient devenir. Nous reconnaissons d’emblée l’héritage colonial de sauvagerie et l’impact découlant de la privation des droits des peuples et des cultures dans le monde entier (Bird Rose, 1996). Nous reconnaissons aussi que la nature peut être considérée d’une manière qui réduit sa valeur à une simple toile de fond, à un ensemble inanimé de ressources, et ce, à des fins égoïstes centrées sur l’humain (Cronon, 1996). La nature peut également être présentée comme un défi à relever, ce qui conduit souvent à des images de conquête héroïque ou coloniale. Nous reconnaissons ces critiques et en convenons. Cependant, après un certain réexamen, nous pensons qu’il est utile d’avoir une conception solide de la nature sauvage qui ne repose pas sur des clichés coloniaux et des récits héroïques.

Malgré le poids du passé, nous soutenons que la nature sauvage peut être revue en retraçant ses racines étymologiques à sa nature volontaire et, par conséquent, à son caractère sauvage inhérent à la liberté même. Cette nouvelle vision témoigne d’une compréhension plus profonde de cette relation, bien différente du concept imprégné par la colonisation. La capacité d’autodétermination, ou la sauvagerie, fait allusion à des concepts tels que la valeur inhérente, l’indépendance, la résistance, l’agentivité et les droits. En ce qui concerne le projet de pédagogie sauvage, cette faculté aide à problématiser les notions de contrôle. Le concept de nature sauvage recèle ainsi de sauvagerie et d’inspiration pédagogique. Selon nous, cette nature résiste aux types de contrôle qui peuvent limiter les possibilités éducatives. Ce concept évoque aussi que la nature sauvage n’est pas un lieu éloigné de la plupart des lieux investis par les humains, mais qu’on peut la trouver près de chez soi, dans les zones urbaines, suburbaines et industrielles, et qu’elle est en chacun de nous. Une question importante se pose : comment pouvons-nous permettre à la nature volontaire des humains et des autres êtres, ainsi qu’aux lieux que nous habitons, d’intégrer plus pleinement notre pratique?

Forme de la pédagogie sauvage

Il serait tentant de voir la pédagogie sauvage dans un cadre rigide, mais ce serait incorrect. Notre intention est qu’elle soit un agent provocateur à l’intersection de l’imagination et de la pratique ainsi qu’un agent actif de découverte, au penchant plus génératif que prescriptif. Il est question de rendre l’éducation plus sauvage et non de viser une destination particulière. La pédagogie sauvage ne vise pas à remplacer d’autres modèles d’éducation comme l’éducation à l’environnement, l’éducation axée sur le lieu ou l’éducation en plein air. Ce serait plutôt un outil destiné à tous les pédagogues pour qu’ils s’interrogent toujours plus profondément sur leurs pratiques. Ainsi, nous espérons que la pédagogie sauvage inspirera des réponses créatives, courageuses et radicales, car c’est ce que notre époque exige de toute urgence.

À qui s’adresse la pédagogie sauvage?

Les changements dans le domaine de l’éducation n’émergeront pas d’un seul endroit et doivent être une vaste entreprise. En tant que pédagogues, nous voyons les défis que l’éducation doit relever et il est naturel de commencer par notre réseau professionnel. Il est évident que nous écrivons pour les pédagogues en environnement, en plein air, en milieu naturel, en école de la forêt et un grand nombre de pairs qui partagent les mêmes idées. Cependant, on nous rappelle sans cesse que les problèmes en éducation de notre époque sont systémiques et profondément culturels. Nous pensons donc que cette démarche est pertinente pour tous ceux qui travaillent et étudient dans les systèmes d’éducation formelle, quelle que soit l’étiquette que vous choisissez pour décrire votre travail. L’éducation se fait aussi à la maison, au travail et dans les activités communautaires, avec nos enfants, nos pairs, nos amis et nos voisins. L’éducation a lieu dans les musées, les aquariums, les parcs, les terrains de jeux, les camps d’été et les agences de services sociaux. Les parents, les élèves, les pédagogues communautaires, le personnel enseignant ou de direction d’école, les universitaires, les chefs d’entreprise, les décideurs politiques, les prestataires de soins de santé, les guides d’aventure, les ministres de l’Éducation et les autres responsables politiques peuvent donc prendre des mesures éducatives. Le temps de cette réponse collective est venu. Nous devons examiner de manière critique et réfléchie les activités humaines sur terre en tenant compte de nos postulats, valeurs, visions du monde et idéaux les plus profonds. C’est le travail de tous ceux qui tentent de faire sortir l’éducation des sentiers battus.

Pierres angulaires de la pédagogie par la nature

Il n’est pas facile de faire taire le bavardage normatif omniprésent qui bombarde notre esprit. Lorsque nous tentons de perturber un ensemble de normes sociales, nous sommes entourés par d’autres qui nous poussent à nous conformer. Il est impossible de nous libérer entièrement de tous les instincts profondément ancrés et forts contrôlants. Dans cette section, nous proposons une série de pierres angulaires pour aider à couper court à ce bavardage et soutenir le travail pratique de la pédagogie par la nature. Les pierres angulaires nous rappellent ce que nous essayons de faire, ou sont des idées auxquelles nous pouvons revenir, et elles nous aident à nous attarder à certaines questions clés au cœur de ce projet éducatif. Chaque pierre ci-dessous commence par une brève description d’une considération pédagogique et se termine par une série de questions. Elles sont destinées à être affinées et réexaminées. Cette version en comporte deux de plus que dans la version originale (Jickling et coll., 2018). Ces pierres peuvent servir de points de départ et de lieux à revisiter. Elles ne se veulent donc pas dogmatiques, mais représentent simplement un recueil d’idées et de pratiques émergentes. Elles ne visent pas à définir la pédagogie sauvage et devraient plutôt agir comme agent provocateur de découverte chez les pédagogues inspirés. Nous espérons que vous les trouverez utiles.

Pierre angulaire n^o 1 : La nature comme collègue en enseignement

Nous pensons que l’éducation est plus riche, pour toutes les personnes impliquées, si le monde naturel et les nombreux habitants qui co-constituent les lieux sont activement engagés, écoutés et pris au sérieux dans le cadre du processus éducatif (Crex Crex Collective, 2018).

D’un certain point de vue, cette pierre angulaire peut sembler facile à comprendre et même à mettre en pratique. L’idée est que le monde naturel est un lieu vivant, actif et dynamique qui vaut la peine d’être écouté et bien traité afin d’entrer en relation avec lui et d’en retirer des apprentissages. L’adhésion à cette perspective signifie probablement que les pédagogues passeront plus de temps à l’extérieur et découvriront ainsi de nouvelles avenues pédagogiques et de nouveaux moyens d’action. Cependant, à un autre niveau, cette pierre angulaire revoit aussi la nature de la connaissance et le processus d’apprentissage. Si la nature devient une co-enseignante, l’humain, souvent considéré comme le seul détenteur, arbitre et vecteur du savoir, est décentré et l’apprentissage devient un projet partagé qui n’est plus jamais complet ou basé sur l’humain (Blenkinsop et Beeman, 2010). Si nous prenons ce concept au sérieux, les répercussions peuvent être profondes.

Comment les ressources ou les êtres hors du règne de l’humanité peuvent-ils être considérés comme des collaborateurs ou instigateurs actifs d’activités pédagogiques, au lieu d’être des objets d’étude? Autrement dit, comment l’étude de ce monde peut-elle être revue pour passer à une pratique collaborative avec ce monde afin d’en apprendre à son sujet? Comment reconnaître le rôle des ressources ou de l’être non humain en tant qu’agent actif, capable d’être mêlé aux activités pédagogiques? Quay et Jensen (2018), par exemple, affirment la nécessité d’élargir les approches éducatives et de dépasser les principes axés sur l’humain de la pédagogie centrée sur l’enseignant et de l’apprentissage centré sur l’élève, pour inclure un apprentissage centré sur un monde au-delà de l’humain.

Ces occasions d’apprentissage sont marquantes dans la vie des enfants et, pour les adultes, le défi peut être de reconnaître ces possibilités. Comme l’évoque Rautio (2013), « pour apprécier aussi le momentané et la liberté apparente dans le quotidien des enfants […], nous devrions accepter l’idée que les enseignants — ceux qui nous invitent, nous guident, nous soutiennent et nous orientent — peuvent aussi être plus que des êtres humains » (p. 402). Prenons l’exemple d’une promenade en plein air au cours de laquelle l’attention des élèves est attirée par de la mousse humide et un micromonde sur une dalle rocheuse. Ils peuvent s’allonger sur la surface chaude du rocher pour examiner de plus près l’univers de cette mousse. Ce changement de perspective pourrait susciter un vif enthousiasme. En ce moment, alors que des pistes de fourmis émergent ici et là, et que l’eau s’infiltre dans la forêt de mousse en traçant des rivières miniatures, la nature prend la relève de l’enseignement. Les élèves, attirés par la mousse, s’engagent dans toutes sortes de conversations : « Pourquoi la mousse est-elle si douce au toucher? », « Qu’est-ce qui vit dans la mousse? », « Quels sont les systèmes utilisés pour s’organiser? ». Cette pierre angulaire nous rappelle que la réponse pédagogique dans de tels moments (par le langage, le mouvement et le temps) doit refléter le rôle actif de la nature.

À la lumière de cette discussion, les pédagogues pourraient se demander :

• Comment puis-je inviter le monde naturel à être présent dans ma pratique en tant que co-enseignant? Comment puis-je permettre à d’autres voix pédagogiques d’être entendues à leur manière?
• Comment avons-nous pu en apprendre sur le monde naturel en son contact?
• Comment ma classe et moi-même pouvons-nous contribuer à l’épanouissement des uns et des autres, en plus des autres êtres avec lesquels nous vivons?
• Quelles sont mes habitudes d’enseignement qui peuvent éloigner, reléguer au second plan, sous-estimer ou dénigrer le monde naturel?

Pierre angulaire n^o 2 : Complexité, inconnu et spontanéité

Nous pensons que l’éducation est plus riche pour tout le monde s’il reste de la place pour les surprises. Si personne ne peut tout savoir sur quoi que ce soit, il reste toujours la possibilité d’établir un lien inattendu, d’assister à un événement imprévu et de voir une explication simple se complexifier (Crex Crex Collective, 2018, p. 84). Cette pierre angulaire priorise l’imprévisible en repoussant le désir de tout contrôler et contenir. Pour accueillir la complexité, il faut reconnaître qu’on ne peut pas tout savoir et que l’apprentissage ne peut pas être prédéterminé ou conditionné à l’avance, sans la perte potentielle de l’apprentissage fortuit. La complexité peut être comprise comme étant dynamique, fluide et imprévisible, et est mieux décrite en référence à des qualités sans limites fixes. La pédagogie sauvage invite les pédagogues à s’ouvrir à des événements spontanés, complexes et parfois surprenants. Pour les pédagogues, cette pierre angulaire peut comporter des risques, car l’émergent tend à complexifier les situations; la conception des programmes ne peut plus se contenter d’établir les résultats d’apprentissage souhaités et de pousser ensuite les élèves vers ces particularités choisies (Green et Dyment, 2018). En fait, le monde ne fonctionne pas de manière aussi nette, prévisible et linéaire, et quelque chose d’important se perd en présumant du contraire.

Dans de nombreux contextes éducatifs, l’apprentissage du monde repose sur des idées de séparation, de classification et d’objets connaissables. Les élèves, par exemple, peuvent être encouragés à délimiter des objets individuels, à les identifier, à les décrire et à développer des connaissances à leur sujet, en tant qu’objets d’étude. Pourtant, ces idées continuent de renforcer la compréhension du monde guidée par une conception relationnelle individualiste de l’objet. Cette pierre angulaire soulève la question suivante : que pourrait-il se passer si nous résistions à l’envie irrépressible de classer et de définir quelque chose, et si nous recherchions plutôt la complexité, la perméabilité, l’interconnexion et l’inconnu dans notre rencontre avec le monde?

Prenons l’exemple d’un moment où les élèves remarquent un champignon ayant poussé au pied d’un arbre. Ils peuvent être intrigués par la couleur, l’odeur et la forme. L’envie de classer le champignon, de noter sa couleur et sa forme (voire de le cueillir) et d’en savoir plus sur cette espèce peut se faire sentir. Pourtant, si nous résistons à ces envies, nous pourrions délibérément encourager la recherche de la complexité et de la spontanéité. Si nous leur donnons le temps et les encourageons à explorer et à réfléchir à ce qu’il est possible d’apprendre en leur posant des questions telles que : « Que remarquez-vous à propos des arbres, des plantes ou des surfaces où poussent les champignons? », « Pourquoi pensez-vous que ce champignon se trouve à cet endroit? » Les élèves pourraient alors déceler des pistes pour expliquer les relations entourant l’existence de ce champignon. La classe pourrait retirer de grands apprentissages non seulement de ce champignon, mais aussi de cette expérience qui accueille la complexité et l’enchevêtrement comme source de connaissance, de compréhension et même de position dans le monde.

À la lumière de cette discussion, les pédagogues pourraient se demander :

• Comment ai-je intégré la complexité dans mon enseignement aujourd’hui? Y avait-il une ouverture à accueillir et à prendre au sérieux l’inconnu, la spontanéité et l’inattendu?
• Comment ai-je incité les élèves à accepter la complexité de la connaissance et à ne pas chercher des réponses faciles? La classe a-t-elle fait aujourd’hui l’expérience de la nature incomplète du savoir?
• Ai-je pris des risques en m’éloignant des tentatives de contrôle pour parvenir à des fins présumées? Comment puis-je continuer à le faire demain?

Pierre angulaire n^o 3 : Repérer la nature

Nous pensons que la nature peut se trouver n’importe où, mais que cette recherche et reconnaissance ne sont pas nécessairement faciles. Le sauvage peut être occulté par les outils culturels, par l’orientation coloniale de ceux qui en font la rencontre et, dans les espaces urbains, par le béton lui-même (Crex Crex Collective, 2018, p. 88). Pour de nombreux pédagogues à l’environnement en plein air, la nature sauvage devient plus apparente en s’éloignant de l’urbanisation. Il peut être difficile d’ignorer la nature lorsqu’on se trouve près d’une cascade au cœur de la forêt tropicale australienne ou au sommet d’un glacier norvégien. Mais cette pierre angulaire reconnaît que la nature se trouve partout : en milieu rural, debout sur la glace, à l’intérieur et dans l’urbain profond. Pourtant, dans n’importe quel contexte (y compris dans la forêt tropicale ou l’Arctique), la nature peut être, et est souvent, obscurcie par la superposition d’héritages culturels et coloniaux. L’enfant qui voit le champignon pousser à côté de l’arbre peut noter sa résistance, sa sauvagerie et sa nature volontaire. Tout aussi facilement, il peut valider l’arrogance humaine en le tenant pour acquis ou en l’écrasant. Les pédagogues seront également mis au défi de répondre de manière critique au langage, aux métaphores et aux actions qui confirment les récits problématiques en environnement et empêchent les élèves de rencontrer la nature sauvage, la leur ou celle des autres, et de se prévaloir de leur liberté. Malgré les efforts incroyables de nombreux pédagogues en environnement de plein air urbain, le murmure de la nature peut parfois être noyé dans les bruits, les odeurs, les impositions et les exigences d’une culture humaine qui revendique la supériorité et enterre l’autre dans sa myriade de constructions (Derby et coll., 2015).

Cette pierre angulaire introduit la critique dans la pédagogie sauvage. Elle met en garde contre les contraintes culturelles inhérentes à l’éducation publique contemporaine et aux orientations coloniales de la modernité à l’égard du monde naturel et de nombreuses personnes. En prenant cette pierre angulaire au sérieux, les pédagogues doivent réfléchir à leur propre position et à leurs privilèges, y compris ceux relatifs au monde plus qu’humain. Ils sont appelés à rester toujours conscients de la manière dont le statu quo est maintenu par le langage et les métaphores, les structures dans lesquelles ils travaillent et les outils qu’ils utilisent, ce qui les pousse à envisager comment perturber l’ordre établi. La nature sauvage affirme une résistance à de tels contrôles implicites. Une façon de repérer cette nature est de s’y ouvrir délibérément, de la reconnaître et de l’accueillir. Un changement de perception peut s’avérer nécessaire. Dans le domaine de l’éducation, par exemple, le contrôle est souvent structurellement affirmé par les murs des bâtiments, les horaires des cours, la disposition des pupitres et les résultats universels et mesurables. Ces structures renforcent les relations de pouvoir. Il y a quelque chose de confortable dans le fait de se conformer à des pratiques connues. La recherche délibérée de la nature pour interagir avec elle peut être risquée, car cette démarche perturbe ces relations.

À la lumière de cette discussion, les pédagogues pourraient se demander :

• Comment puis-je favoriser la rencontre de mes élèves avec des communautés sauvages et volontaires dans les espaces qu’ils partagent? Comment faire en sorte que ces rencontres soient reconnues?
• Comment reconnaître les habitudes centrées sur l’homme, les impulsions dominantes et les besoins de contrôler et de gérer le monde naturel qui nous entoure, qui se reflètent notamment dans nos programmes d’études? Comment pouvons-nous réagir à ces tendances?
• Comment pouvons-nous aider les élèves à se pencher sur les rencontres difficiles, compliquées par les privilèges humains, l’aliénation et la domination?

Pierre angulaire n^o 4 : Temps et pratique

Nous pensons qu’établir des relations avec le monde naturel, comme toute relation, prendra du temps. Nous croyons aussi que la discipline et la pratique sont essentielles à ce processus (Crex Crex Collective, 2018, p. 92). Cette pierre angulaire se concentre sur deux discussions importantes : le processus et la pratique. Tous deux s’intéressent en fin de compte à l’établissement et au maintien de relations dans le monde naturel, en particulier dans les lieux que nous habitons. L’accent mis sur le processus suggère que l’établissement de relations est facilité par le fait de passer du temps dans des lieux, de s’immerger dans le monde et de l’écouter (Wattchow et Brown, 2011). Cependant, il pourrait aussi être utile de revoir notre conception du temps, de trouver des moyens de ralentir, de changer les habitudes qui nous séparent des autres, d’écouter notre corps et tous ceux qui nous entourent, de différentes manières, et de nous immerger dans ce que certains ont appelé le temps profond. Il faut de la discipline pour s’attarder à la pratique. Le travail nécessaire pour construire de riches relations rappelle le travail nécessaire pour développer une pratique méditative. Ces pratiques concernent la manière d’enseigner et les habitudes qui sous-tendent ce travail.

Toutefois, le fait de ralentir et de nous permettre, à nous comme à nos élèves, d’être présents et de nous impliquer directement dans le travail implique de s’éloigner de certaines méthodes d’enseignement que l’on nous a enseignées. Il faut donc prendre un risque et être prêt, en tant qu’enseignant, à renoncer au plein contrôle et à faire de la place au monde plus qu’humain et aux résultats inattendus. L’abandon du contrôle exige de la confiance : non seulement une confiance en nos élèves, mais aussi dans les lieux que nous habitons. La planification des séances d’enseignement peut être incertaine et nous amener à craindre que les élèves ne soient pas assez occupés ou n’apprennent pas assez. Toutefois, si nous faisons confiance aux élèves et aux lieux pour générer des possibilités pédagogiques, alors nous pourrons peut-être résister à l’envie de nous replier sur des séquences conventionnelles d’activités prédéterminées (voir Morse et coll., 2018). Nous pourrions trouver la confiance nécessaire pour permettre à la classe de s’installer avec authenticité dans un lieu, d’écouter une myriade de voix et de laisser les expériences suivre leur cours. Ce faisant, nous pourrions résister à ce que Jardine (1996) qualifie d’» hyperactivité pédagogique ».

Les pédagogues eux-mêmes ont besoin de temps et de pratique pour construire et maintenir des relations significatives avec le monde plus qu’humain et en son sein. Au cœur de cette pierre angulaire se trouve l’importance de prendre le temps d’aller délibérément à la rencontre de la nature. Il ne s’agit pas seulement de rencontrer la nature sauvage en soi, mais il faut aussi rencontrer la véritable nature sauvage à l’extérieur : les paysages, les animaux, les plantes et les situations. Une partie de cette pratique consiste à apprendre ou à réapprendre à être à l’extérieur. On peut également considérer qu’il s’agit d’une pratique qui exige d’écouter attentivement les co-enseignants potentiels, ce qui fait partie intégrante de la reconnaissance des autres sauvages et du travail avec eux.

À la lumière de cette discussion, les pédagogues pourraient se demander :

• Puis-je laisser suffisamment de temps et d’espace dans mon enseignement à l’engagement et l’interaction avec les espaces naturels avoisinants et les êtres plus qu’humains?
• Comment pouvons-nous sortir du temps linéaire des écoles et travailler ensemble de différentes manières? Comment reconnaître que certains auront besoin de plus de temps que d’autres?
• Suis-je capable de remarquer et de soutenir les élèves qui essaient de nouvelles habitudes? Est-ce que j’essaie moi-même de nouvelles pratiques et est-ce que je réfléchis à ces tentatives?
• Comment puis-je nourrir ma propre immersion dans des lieux? Comment construire des relations avec ces lieux et les êtres rencontrés?
• Quelles sont les possibilités offertes à mes élèves pour développer leur intuition et d’autres méthodes marginalisées de connaissance et de compréhension?

Pierre angulaire n^o 5 : Changement culturel

Nous pensons que la façon dont de nombreux êtres humains vivent actuellement sur la planète doit changer, que ce changement est nécessaire au niveau culturel et que l’éducation a un rôle important à jouer dans ce projet de changement culturel. Nous pensons également que l’éducation est toujours un acte politique, et nous voyons des pédagogues du monde sauvage adopter le rôle d’activistes de la manière la plus réfléchie possible (Crex Crex Collective, 2018, p. 97).

Cette pierre angulaire commence par une prémisse radicale : une grande partie des pratiques éducatives actuelles, en particulier celles qui reposent sur les mêmes bases théoriques que la culture occidentale moderne, sont anti-environnementales. Le maintien du statu quo, ou la simple tentative d’en remanier quelques aspects mineurs, ne suffira pas à modifier le rapport entre l’humain et la nature, ni même à limiter la destruction en cours. Ainsi, la pédagogie par la nature est un projet de changement culturel. Cette approche fait de l’éducation un acte explicitement politique et place le pédagogue dans un rôle d’activiste. Elle reconnaît que les choix faits en classe ont des implications explicites et implicites sur la façon dont les élèves se découvrent et comprennent ce que signifie être humain et l’importance du monde naturel qui les entoure.

L’éducation est toujours un acte politique. Par le langage, les attitudes et les programmes d’études, nous reproduisons ou perturbons le statu quo et façonnons à notre tour l’avenir social, culturel et écologique. Dans de nombreux contextes d’éducation à l’environnement en plein air, il est possible d’affirmer, par le langage et les récits, l’agentivité des lieux. Par exemple, lorsque nous arrivons dans un lieu, nous pourrions d’abord prendre le temps de le présenter comme un lieu, une communauté, une culture, doté d’une faculté d’agir et d’une histoire (pas seulement d’un point de vue humain ou à l’échelle humaine). Nous pourrions même permettre au lieu de se présenter de manière subtile. Autrement dit, plutôt que d’arriver dans un lieu, de le revendiquer et de se préparer à l’utiliser pour une activité, nous devrions plutôt marcher lentement, écouter attentivement, être respectueux, prendre le temps de nous acclimater et proposer des histoires qui reconnaissent et prêtent délibérément attention à son agentivité.

À la lumière de cette discussion, les pédagogues pourraient se demander :

• À quels égards mes vieilles habitudes limitent-elles les possibilités — en réponse aux programmes d’étude existants et aux valeurs ancrées dans mon lieu de travail? Que devrais-je faire pour être satisfait de ma réponse?
• Qu’est-ce que je fais pour aider les élèves à développer l’agentivité politique? Est-ce que je leur offre des outils réalistes pour imaginer d’autres avenirs et soutenir le changement?
• Quelles politiques du monde naturel avons-nous rencontrées? Comment les avons-nous introduites dans nos espaces d’apprentissage?
• Est-ce que les élèves ont eu l’occasion de réfléchir à leurs relations actuelles avec les lieux qu’ils habitent et les autres êtres qui y vivent? Avaient-ils le droit de les modifier?

Pierre angulaire n^o 6 : Former des alliances et bâtir une communauté

Nous pensons que l’éthique coloniale de l’extraction des ressources n’est pas distincte des nombreuses hiérarchies de domination qui existent chez les humains, mais qu’elle en est une autre forme. C’est pourquoi les pédagogues par la nature cherchent des alliances et construisent des communautés avec d’autres, non seulement dans le monde de l’environnement, mais aussi avec toutes les personnes et tous les groupes concernés par la justice (Crex Crex Collective, 2018, p. 102).

Cette pierre angulaire vise à rappeler l’importance des alliances solides et des communautés florissantes ainsi qu’à œuvrer à leur création, tout en nous rappelant de ne pas oublier l’humain dans tout ce travail. L’objectif implicite est de relever les défis de l’individualisation et de l’aliénation et, en même temps, de résister à la tendance coloniale de séparer les groupes marginalisés, humains ou non, et de les opposer aux autres. Pour créer des communautés équitables et florissantes, nous devons nous écouter et apprendre les uns des autres. Les pédagogues des sphères officielles ou informelles peuvent travailler avec d’autres personnes et apprendre d’elles : animateurs de plein air, enseignants, élèves, activistes, Aînés et praticiens autochtones.

Souvent, les pédagogies intuitives peuvent consister à affirmer le contrôle et, ce faisant, nous pouvons nous soustraire aux risques de vulnérabilité, d’anxiété et d’incertitude, tant pour nous-mêmes que pour nos élèves. Pourtant, l’ouverture aux autres et la perception des connaissances comme étant contextualisées et incomplètes sont des éléments essentiels de la formation d’alliances et de l’élargissement des possibilités éducatives. Newbery (2012) mentionne, en étudiant la colonisation des pédagogies d’éducation à l’environnement en plein air, que « souvent, nos pédagogies cherchent à contenir le conflit et l’anxiété, limitant ainsi, au lieu d’ouvrir, les possibilités d’apprentissage » (p. 38). La formation proactive d’alliances et le développement d’un sentiment d’appartenance à la communauté pourraient consister à interagir avec les membres d’une communauté autochtone avant ou pendant une activité de plein air, leur demander la permission de parcourir des terres ou des voies navigables, prendre le temps d’écouter et de comprendre leurs histoires, y compris les histoires de traumatismes, dans un dialogue qui reconnaît notre propre culpabilité quant aux pratiques de colonisation.

Prendre des risques, former des alliances et renforcer les communautés offrent de nouvelles possibilités éducatives passionnantes. Comment, par exemple, les savoirs autochtones peuvent-ils nous éduquer sur la parenté avec les lieux? Comment ces types de connaissances favorisent-ils d’autres relations? Comment la vie de nos élèves se trouverait-elle enrichie par un plus grand sentiment d’appartenance à la communauté? La création d’une communauté peut aider à nouer des liens, à former un réseau de soutien et à favoriser la résilience lorsque tout le monde travaille à la réalisation d’objectifs communs, en plus d’être propice à d’importantes occasions d’apprentissage par l’expérience pour comprendre les relations. Former des alliances authentiques avec d’autres personnes implique de reconnaître, d’accueillir et d’apprécier les différences de manière à ce que le changement puisse se faire en collaboration.

À la lumière de cette discussion, les pédagogues pourraient se demander :

• Qui compose mes communautés lorsque je pense à faire des activités de pédagogie sauvage? Qui est exclu, mais devrait être inclus? Pourquoi?
• Comment est-ce que je soutiens mes communautés et comment me soutiennent-elles? Comment puis-je favoriser ces mêmes questions en salle de classe ou dans d’autres espaces d’apprentissage?
• Comment ces différentes communautés prennent-elles leurs décisions? Qui est concerné par ces décisions?
• Que puis-je faire pour intégrer plus explicitement le monde naturel dans le processus décisionnel de ces communautés?
• Comment ces communautés peuvent-elles s’encourager mutuellement à s’écarter du statu quo? Comment nous encourageons-nous et nous mettons-nous au défi les uns les autres, comment nous autorisons-nous à commettre des erreurs et comment rebondissons-nous après un échec?

Pierre angulaire n^o 7 : Apprentissage de l’amour, de la bienveillance et de la compassion

Nous pensons que, s’ils en ont la possibilité, les humains sont capables de développer des relations riches avec une myriade de membres du monde naturel. Ces relations de bienveillance réciproque contribuent à surmonter l’aliénation qui existe entre de nombreux humains et le monde naturel (Jickling et Blenkinsop, 2020, p. 126).

D’où naissent la bienveillance et la compassion, quand se manifestent-elles et pouvons-nous les contrôler? Il est intéressant de revisiter certains écrivains écologistes contemporains et d’examiner la manière dont ils ont décrit, parfois implicitement, leurs propres relations de bienveillance et d’empathie avec les êtres du monde naturel.

Par exemple, l’écophilosophe norvégien Næss (1988) a été explicite sur les origines de sa propre compassion et de sa solidarité avec le monde qui l’entoure. Il a évoqué à plusieurs reprises l’expérience qu’il a vécue en regardant une puce se tordre et mourir dans un bain de produits chimiques acides. En reconnaissant son empathie et son affiliation à la souffrance de la puce, il a commencé à percevoir un changement dans sa façon de voir le monde, d’aller à sa rencontre et même d’y habiter. Il a continué à travailler sur ces révélations en développant sa théorie de l’écosophie pendant plus de quarante ans. De même, le célèbre écologiste américain Leopold a décrit sa propre découverte inéluctable de la bienveillance et des limites de sa compréhension le jour où il a vu un loup mourir. Ce moment ayant échappé au cadre de ses expériences habituelles l’a hanté jusqu’à la fin de sa vie. Au fur et à mesure que sa pensée évoluait, il s’est éloigné des idées reposant sur la présomption de la domination humaine et a avancé cette idée : « Nous ne pouvons être éthiques que par rapport à quelque chose que nous pouvons voir, sentir, comprendre, aimer, ou en quoi nous pouvons avoir foi de quelque autre façon » (Leopold, 1966, p. 251).

Carson (1962) s’est épanouie pendant son enfance à la ferme familiale. Elle y fait de nombreuses promenades, parfois en compagnie de sa mère, et développe son sens de la curiosité. En tant que jeune écrivaine inspirée, son amour, sa bienveillance, son émerveillement et son admiration pour le monde qui l’entoure sont apparus dans des histoires écrites pour des magazines pour enfants. Bien qu’elle n’y ait peut-être pas pensé en ces termes, ses écrits mettent en évidence l’agentivité de ses cohabitants et leur rôle en tant qu’enseignants. Elle a découvert que l’apprentissage, au cours de ces journées sur la piste, pouvait être joyeux. Ses expériences fondamentales vécues à l’enfance semblent avoir façonné la publication de son livre phare Printemps silencieux (Greenwood, 2018).

En examinant ces trois exemples, il est possible de repérer certains traits communs. Tous sont profondément sensoriels et naissent d’une expérience personnelle. Tous nécessitent d’être présent dans le monde. Tous évoquent la bienveillance à travers l’engagement émotionnel, l’empathie et la reconnaissance. Cette bienveillance peut aussi évoquer la tristesse, le désenchantement et l’angoisse. Ces exemples illustrent des apprentissages qui ne concernent pas qu’un seul humain; le monde naturel fait preuve d’agentivité et peut même être source d’enseignement.

Un tel ensemble de traits a des implications éducatives significatives. À quoi commence à ressembler la pratique de l’enseignement si nous prenons ces idées au sérieux? Si, comme Derby (2015) l’évoque, « nous en sommes venus à considérer la “vie scolaire” et l’apprentissage comme fondamentalement prosaïques, caractérisés par la fragmentation, dépourvus d’émotions et exacerbés par la priorisation de fondements épistémiques tels que l’anthropocentrisme, le réductionnisme, la causalité linéaire et le dualisme » (p. 25), nous pouvons en conclure qu’il y a beaucoup de travail à faire.

À la lumière de cette discussion, les pédagogues pourraient se demander :

• Qu’ai-je fait aujourd’hui qui a demandé aux élèves de prendre part à leur apprentissage en mobilisant tous leurs sens? Comment ai-je incité les élèves à rencontrer l’autre, à se sentir concernés et à remarquer le monde naturel?
• Qu’ai-je fait pour tenir compte des expériences qui existent au-delà de la capacité du langage à les décrire et à les évaluer pleinement?
• Même si certains apprentissages ne peuvent être mesurés, ils existent tout de même. Comment puis-je créer un espace positif dans mon plan d’évaluation pour honorer cette existence?
• Ai-je réfléchi à la manière de laisser de l’espace aux élèves lorsqu’ils font l’expérience de la gamme d’émotions que suscite la bienveillance bourgeonnante? Quels types de compétences et de soutien puis-je leur offrir lorsqu’ils agissent de manière pouvant confronter, voire menacer le système dans lequel ils vivent et apprennent?

Pierre angulaire n^o 8 : Développer l’imagination

Nous pensons que le monde écologique a changé de manière spectaculaire et que l’éducation publique doit évoluer en conséquence. Le personnel enseignant de demain ne peut plus être formé pour perpétrer un système qui laisse les élèves mal préparés à répondre aux crises actuelles et incapables d’avoir l’imagination nécessaire pour trouver de nouvelles réponses (Jickling et Blenkinsop, 2020, p. 131). Nous nous appuyons ici sur la recherche d’une école publique radicale pour mieux comprendre le rôle que joue l’imagination dans l’apprentissage (Blenkinsop et coll., 2018). Les auteurs de cette recherche se sont concentrés sur quatre façons dont la politique peut entraver l’innovation. Cependant, celle qui s’applique le mieux à cette discussion sur la formation du personnel enseignant s’appelle l’imagination autolimitée. L’émergence de cette catégorie a été une surprise, mais une fois nommée, sa présence est devenue des plus apparentes.

L’imagination autolimitée ne désigne pas le fait de penser à quelque chose sans en tenir compte. Il ne s’agit pas non plus de juger qu’une chose est impossible. Il est plutôt question d’autres politiques impossibles à imaginer! Il semble que des gens ne disposent pas du matériel expérimental, de la souplesse d’esprit, de l’autorisation institutionnelle ou des références culturelles — quel que soit l’obstacle — pour envisager consciemment une idée, même possible. Il s’agit de l’atteinte d’une limite imaginaire. Devant quelque chose qui dépasse ces limites imaginaires, la réponse est souvent un air absent ou un « je n’y ai jamais pensé…». C’est frappant. Si on n’y remédie pas, ce problème risque de contrecarrer les innovations radicales ou de grande envergure, même la pédagogie sauvage.

Il convient également de noter que la partie « autolimitée » de cette discussion peut être mal nommée. En effet, en explorant cette idée, il est apparu clairement que les limites de l’imagination sont contenues dans les cultures et les systèmes. Il faut avoir conscience que l’imagination n’est pas aussi large et souple que le suggère la compréhension courante. Pour les pédagogues, les implications sont importantes. Non seulement nous devons reconnaître que notre imagination est culturellement limitée, mais une partie de notre travail pédagogique pourrait consister à élargir l’éventail des options culturelles à la disposition du personnel enseignant. Les langues que nous apprenons à parler et les histoires fondamentales que l’on nous raconte façonnent notre identité dans le monde. Cependant, elles limitent aussi ce que nous pouvons penser et imaginer.

Le défi de développer l’imagination est difficile à relever et a des répercussions sur la manière dont nous nous imaginons et nous recréons en tant que pédagogues. Il y a toutefois quelques éléments à prendre en compte. Nous pouvons nommer cette limitation pour les pédagogues et l’intégrer dans notre pratique. Cette approche pourrait à son tour décentrer le pédagogue du rôle savant et ouvrir l’espace à la prise de risque, à l’exploration pédagogique et à l’humilité en ce qui concerne l’expertise. En effet, si notre imagination est limitée par notre histoire et notre culture, aucun d’entre nous n’a la réponse complète. Cette prise de conscience pourrait aussi laisser place à l’inhabituel, à la folie, à la spontanéité et aux idées vues comme « impossibles » pour trouver un terrain fertile où prospérer. Nous avons le sentiment que c’est de là que viendront les meilleures idées pour réagir à l’évolution de notre monde.

À la lumière de cette discussion, les pédagogues pourraient se demander :

• Qu’ai-je fait dans ma pratique aujourd’hui pour aller au-delà des expériences précédentes des élèves et de ma propre imagination?
• Quelles sont les nouvelles choses, expériences et histoires que j’ai ajoutées au mélange? Comment les élèves s’approprient-ils ces divers outils culturels, comment travaillent-ils avec eux et comment sont-ils transformés par eux?
• Ai-je remarqué ma propension à « ne pas faire » ce qui semble inhabituel ou à freiner les élèves qui cherchent à faire de même? Ai-je fait une tentative réfléchie de laisser de la place à l’inhabituel?
• Quels sont les outils cognitifs, physiques, culturels et naturels avec lesquels je travaille en ce moment? Quels nouveaux outils pourrais-je essayer d’introduire? Où pourrais-je puiser de nouvelles idées?
• Quelles sont les limites de mon expérience qui pourraient restreindre la portée de mon imagination à l’égard d’une éducation différente? Quelles sont les limites de mon imagination?
• Quelles sont les sources d’inspiration que je recherche pour appuyer et améliorer le changement et le développement pédagogiques?

Réflexions finales

Nous devons agir différemment. Nous ne pouvons pas continuer ainsi et l’éducation doit jouer un rôle dans le changement culturel qui s’impose. Orr (2017), comme beaucoup d’autres, appelle à de sérieux changements en éducation, puisque « sans exagération, il s’agira de savoir si les élèves terminent leur scolarité en étant des saboteurs plus futés de la Terre et de leurs pairs », d’une part, « ou bien des guérisseurs, restaurateurs, constructeurs et accoucheurs aimants, bienveillants et compétents, porteurs d’un avenir décent, durable et beau » (p. ix-x), d’autre part. Que faudra-t-il pour former des restaurateurs de la Terre attentionnés, compatissants et compétents? Grâce à la pédagogie par la nature, nous voulons créer des occasions de revoir les relations, de collaborer avec les communautés plus qu’humaines et de former des pédagogues bienveillants et compatissants. Toutefois, pour nous attaquer aux crises écologiques et sociales de notre époque, il faudra aller plus loin encore. En travaillant avec les élèves et les communautés pour mettre en œuvre un tel changement culturel, les pédagogues et les chercheurs sont appelés à repenser l’éducation, à réimaginer les pédagogies et, si nécessaire, à résister farouchement au statu quo; en somme, à être des pédagogues rebelles. En définissant les grandes idées qui sous-tendent la pédagogie par la nature, en les situant par rapport aux pierres angulaires et en expérimentant ensuite dans notre pratique, nous espérons avoir proposé une voie à suivre qui peut permettre à chacun d’entre nous de devenir de meilleurs pédagogues et alliés de, pour, avec et dans ce cher monde naturel.

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