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FORMATION ET COMPÉTENCES DE LEADERSHIP EN PLEIN AIR
Dans ce chapitre, le leadership en plein air est à la fois « un processus d’influence sociale dans un contexte de plein air où les activités sont les moyens utilisés pour créer des aventures » (Priest et Gass, 2018, p. 416) et un produit de « responsabilité légale, morale et de supervision où le leader a satisfait aux évaluations de devoir de diligence et de norme de diligence » (Priest, Ritchie et St. Denis, 2022, p. 3). Le travail de l’animateur.trice en plein air consiste à s’occuper des client.e.s et des participant.e.s aux aventures et à leur permettre de s’amuser, d’apprendre et de se transformer. Cette personne porte plusieurs chapeaux qui touchent à des domaines multidisciplinaires, dont le tourisme, les loisirs, l’éducation, le travail social, la psychologie et la santé.
Son rôle exige souvent un éventail diversifié d’habiletés et de compétences pour gérer les résultats et la sécurité des programmes lors des activités en plein air. L’importance de ce rôle a été bien documentée (Holland, Powell, Thomsen et Monz, 2018), malgré le manque de cohérence entre la recherche sur les compétences et les normes de formation en leadership en plein air. Au Canada, la formation sur le leadership en plein air est offerte par des fournisseurs de formation privés et publics, y compris dans des programmes postsecondaires offerts dans les universités et les collèges (Williams-Orser, 2021). La formation requise est également complexe et comprend notamment une formation en secourisme, des interventions d’urgence, la gestion des risques, la navigation, le leadership, l’animation et autres compétences techniques propres à l’activité (Priest et Gass, 2018). La recherche liée à l’apprentissage en plein air a clairement souligné l’importance d’animateurs bien formés (Goldenberg et Soule, 2015; Houge-Mackenzie et Kerr, 2017; Phipps et Claxton, 1997; Powell, Kellert, et Ham, 2009; Vagias et Powell, 2010). De plus, les auteur.e.s d’une récente revue systématique ont conclu que l’efficacité d’un leader a une forte influence sur la réussite des résultats du programme (Holland et coll., 2018).
Compétences de leadership en plein air
Si l’importance de la formation sur le leadership en plein air n’est plus à prouver, la recherche à ce sujet manque de cohérence. Partout dans le monde, les compétences de leadership en plein air ont fait l’objet de recherches spécifiques à la fin des années 1970 et au début des années 1980, où de nombreuses études empiriques ont été réalisées (Buell, 1981; Cousineau, 1977; Green, 1981; Johnson, 1989; Priest, 1984; Priest, 1987; Raiola, 1986; Swiderski, 1981). L’objectif de ces études était principalement de relever et classer les caractéristiques, les traits, les habiletés, les connaissances, les attributs ou les compétences de leadership en plein air, et non à développer les programmes de formation.
Bien que les compétences de leadership en plein air aient fait l’objet d’études approfondies au cours de cette période initiale, l’examen de ces études a révélé que seules deux d’entre elles donnaient une définition du terme « compétence » et que seules quelques-unes d’entre elles fournissaient des définitions pour des termes connexes, tels que les habiletés, les connaissances et les caractéristiques. Au début de la recherche sur les compétences de leadership en plein air, le Council of Outdoor Educators of Ontario a commandé un ouvrage à Rogers (1979), qui proposait une alternative à la certification obligatoire pour le leadership en plein air et offrait un modèle plus global, suggérant que le développement du leadership en plein air est un processus continu d’apprentissage plutôt qu’un cours unique à suivre.
Après cette poussée dans la recherche sur les compétences de leadership en plein air, des efforts importants visant à synthétiser les recherches antérieures en une liste de compétences et un cadre de formation ont abouti à la publication de deux manuels populaires, rédigés par des universitaires. En 1997, Priest et Gass (2018) ont rédigé la première édition d’Effective Leadership in Adventure Programming. En 2006, Martin et ses collègues (2017) ont rédigé la première édition de Outdoor Leadership: Theory and Practice. Un manque d’harmonisation entre les premières recherches et les efforts de synthèse a été constaté, et les approches de la formation en leadership en contexte de plein air fondées sur les compétences ont été critiquées (Shooter, Sibthorp et Paisley, 2009; Warren, 2007). De plus, la formation sur le leadership en plein air a été critiquée pour son manque de méthodes empiriques permettant d’intégrer les compétences dans les programmes d’études (Berman et Davis-Berman, 2009; Pelchat et Karp, 2012). Malgré un nombre considérable de recherches et de publications sur l’apprentissage en plein air, la formation et les approches fondées sur les compétences restent très complexes et manquent de cohérence.
Par exemple, Priest et Gass (2018) ont suggéré treize compétences de leadership en plein air, tandis que Martin et ses collègues (2017) en ont suggéré huit (résumées dans le tableau 1). Outre les textes empiriques, un certain nombre de programmes d’études sur le leadership en plein air ont été publiés par des organismes réputés (Cockrell, 1991; Gookin et Leach, 2009; Raynolds et coll., 2007). Enfin, un cadre international pour la préparation progressive des animateur.trice.s de plein air a été diffusé (Priest et Gass, 2018) et est annexé à ce manuel.
| Priest et Gass, 2018 (3e édition) | Martin et coll., 2017 (2e édition) |
| COMPÉTENCES SPÉCIALISÉES | |
| Informations de base | 1. Connaissances fondamentales |
| Activité technique | 8. Capacité technique |
| Sécurité et risques | 7. Sécurité et gestion des risques |
| Environnement | 5. Gestion de l’environnement |
| COMPÉTENCES GÉNÉRALES | |
| Organisation | 6. Gestion de programme |
| Enseignement | 4. Enseignement et animation
|
| Animation | |
| MÉTA-COMPÉTENCES | |
| Communication | |
| Leadership conditionnel | |
| Éthique professionnelle | 2. Conduite professionnelle et conscience de soi |
| Résolution de problèmes | |
| Prise de décision | 3. Prise de décision et jugement
|
| Jugement sûr |
L’Organisation internationale de normalisation (ISO) a récemment publié quatre documents exclusifs décrivant des normes pour l’industrie du tourisme d’aventure, notamment : Bonnes pratiques en matière de durabilité (ISO, 2018), Informations aux participants (ISO, 2014a), Systèmes de management de la sécurité – Exigences (ISO, 2014b) et les Leaders – Compétence du personnel (ISO, 2020). Dans la norme ISO Leaders – Compétence du personnel, la compétence est définie comme « la capacité d’appliquer les connaissances et les habiletés pour obtenir les résultats escomptés » (ISO, 2020, p. 1). De plus, les compétences décrites dans cette norme sont réparties en trois sections : les connaissances, les habiletés et les attitudes ou caractéristiques. Les méthodes utilisées par l’ISO pour créer des normes sont très rigoureuses et impliquent une collaboration internationale. Cependant, aucune référence à ces normes ISO n’a été trouvée dans les recherches ou les manuels de formation en leadership en plein air. Il n’est donc pas possible de savoir dans quelle mesure ces normes sont utilisées ou acceptées dans le cadre de l’apprentissage en plein air au Canada.
Activités en plein air dirigées au Canada
Le Canada a une longue tradition d’apprentissage en plein air, avec une tradition particulière de voyages en pleine nature et d’utilisation de routes ayant une importance historique ou autochtone de longue date (Potter et Henderson, 2004). La vaste étendue géographique et la diversité linguistique du Canada ont souvent signifié que les expériences d’apprentissage en plein air se déroulaient dans des réseaux régionaux, et que les prestataires de formations et les opérateurs n’étaient pas toujours au courant de ce qui se passait dans d’autres réseaux ailleurs au pays (Potter et Henderson, 2004). Ritchie et coll. (2016) ont relevé des enjeux similaires en décrivant la fragmentation des programmes de formation en thérapie par l’aventure au Canada, un sous-domaine de l’apprentissage en plein air.
Récemment, la « méthode canadienne » d’éducation en plein air a fait l’objet d’une étude systématique de Purc-Stephenson et coll. (2019). Leurs conclusions suggèrent que les expériences d’éducation en plein air au Canada visent à recréer et à retracer les parcours historiques des premiers explorateurs et colons. De plus, Asfeldt et coll. (2020) ont étudié les points communs des programmes d’éducation en plein air au Canada. Leurs conclusions suggèrent que, malgré les nombreuses différences et les différents programmes, les programmes d’éducation en plein air au Canada ont des fondements philosophiques communs (tels que les expériences pratiques et le voyage à travers le pays), des objectifs communs (comme la croissance personnelle et le développement de la communauté) et des activités communes (comme la randonnée, le canoë, le kayak, le ski et la raquette).
Quelques décès tragiques notables ont influencé de manière significative l’histoire et la pratique de l’apprentissage en plein air au Canada, notamment la noyade d’un étudiant du C.W. Jefferys Collegiate Institute dans le parc Algonquin en 2017, la catastrophe de l’avalanche de l’école Strathcona-Tweedsmuir près du col Rogers en 2003, et la tragédie de l’école St. John’s au lac Timiskaming en 1978 (Jackson et coll., 2023). Malgré ces tragédies très médiatisées, le Canada n’a pas adopté de normes officielles pour la formation en leadership en plein air ou pour les emplois dans le domaine de l’apprentissage en plein air. Actuellement, aucune norme de formation, de compétence ou d’occupation ne s’applique de manière générale à l’apprentissage en plein air au Canada, bien que des initiatives récentes et continues de normalisation aient été lancées.
Le premier sommet canadien du plein air (repoussé en raison de la pandémie de COVID-19) a chargé un groupe de proposer un cadre de formation sur les compétences pour l’apprentissage en plein air (2021). De plus, RH Tourisme Canada, un organisme financé par le gouvernement, a récemment commencé à élaborer un cadre de compétences pour l’industrie du tourisme, qui comprend des compétences pour les guides d’aventure (RH Tourisme Canada, 2020).
Deux initiatives législatives provinciales récentes dans le domaine de l’apprentissage en plein air sont venues s’ajouter à cet effort. Au Québec, une norme provinciale de sécurité pour le tourisme d’aventure et l’écotourisme a été établie à la suite d’une tragédie en motoneige en 2020, offerte par Aventure Écotourisme Québec (AEQ), un organisme soutenu par le gouvernement (AEQ, 2021). Cette accréditation n’est pas obligatoire, toutefois les opérateur.trice.s qui en sont dépourvus ne sont pas admissibles au financement du ministère du Tourisme (AEQ, 2021). En Ontario, deux conflits de travail récents ont poussé le ministère du Travail de l’Ontario à devenir la première province ou le premier territoire à fixer un salaire minimum pour les guides d’aventure (gouvernement de l’Ontario, 2020). Selon cette loi, un guide d’aventure est :
« engagé pour guider, instruire ou aider une ou plusieurs personnes pendant qu’elles se livrent à des activités en milieu sauvage, notamment les activités suivantes : ski de randonnée nordique et raquette en pleine nature; canoë, kayak et rafting; traîneau à chiens; randonnée pédestre; équitation; escalade; conduite de véhicules tout-terrain ou de motoneiges; observation de la faune; formation de survie. »
Récemment, plusieurs groupes de défense représentant des leaders de l’apprentissage en plein air se sont formés en faveur de salaires équitables, de l’accès à l’assurance et de conditions de travail sécuritaires, comme la Canadian Outdoor Professionals Association, l’Association des guides professionnels en tourisme d’aventure et la Sea Kayak Guides Alliance de la Colombie-Britannique.
Préparation professionnelle
Les nombreux cheminements en leadership en plein air au Canada comprennent des programmes de formation et de certification propres aux activités et d’autres programmes de formation privés ou publics. De nombreux organismes à but non lucratif provinciaux et nationaux ont élaboré des programmes et des évaluations pour proposer des certificats individuels, principalement dans des disciplines spécifiques, comme l’Association canadienne des guides de montagne (escalade) et Pagaie Canada (canoë-kayak).
Par ailleurs, le Conseil canadien du plein air a développé son programme Leader terrain destiné aux non-professionnel.le.s et principalement axé sur les postes de garde, par exemple dans les écoles, les camps d’été et les clubs de plein air. De nombreux organismes privés et publics ont également mis au point des programmes de préparation en leadership de plein air, comme le programme Canadian Outdoor Leadership Training (COLT) du Strathcona Park Lodge and Outdoor Education Centre sur l’île de Vancouver (Tashiro, 2023). Il existe également divers camps d’été, qui ont une riche histoire au Canada en offrant une variété d’expériences d’apprentissage en plein air pour les jeunes. Ces programmes recrutent généralement du personnel saisonnier et proposent une formation avant le début des programmes. Les programmes postsecondaires sont également l’une des principales options de formation en leadership en plein air au Canada, mais ils semblent être axés sur les guides touristiques techniquement compétents.
Pour tenter de déterminer la répartition des programmes de formation postsecondaire, Williams-Orser (2021) a recensé 54 programmes dans les universités et les cégeps (les collèges d’enseignement général et professionnel du Québec sont fréquentés pendant deux ans après la 11e année). Si plusieurs programmes ont disparu depuis la fin de cette étude en 2019, quelques nouveaux programmes ont vu le jour. Une liste de certains établissements d’enseignement postsecondaire du Conseil canadien du plein air figure dans la dernière section de ce chapitre.
D’autres recherches sont nécessaires pour comprendre les tendances actuelles en matière de fermeture des programmes de formation postsecondaire en leadership en plein air. Dyment et Potter (2021) suggèrent que cette situation semble être due à une combinaison de tendances sociétales avec des croyances néolibérales, des désirs de changement des administrateur.trice.s compte tenu du manque de financement, et un manque de compréhension de l’efficacité de l’apprentissage en plein air en plus d’un manque de défense stratégique. De plus, ils recommandent la nécessité de :
[…] comprendre le programme néolibéral qui mène les universités, entretenir des relations stratégiques avec des universitaires éminents, se positionner à des postes universitaires de haut niveau, participer à des revues fondées sur des données probantes, défendre stratégiquement les programmes d’éducation ouverte et s’interroger sur le bien-fondé d’une trop grande humilité dans un monde où les données probantes font l’objet d’une compétition acharnée (p. 1).
Bibliographie
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Ressources
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À propos de l’auteur
Beau M. Williams-Orser
Université Laurentienne
Beau M. Williams-Orser est instructeur sur le terrain dans le cadre du programme Leadership: activités physiques de plein air de l’Université Laurentienne à Sudbury, en Ontario, au Canada. Il a récemment obtenu une maîtrise en sciences de l’activité physique, dans le cadre de laquelle ses recherches ont porté sur la formation au leadership en plein air, les résultats d’apprentissage et les compétences. Beau est également éducateur et guide d’aventure et pour divers pourvoyeurs et centres de plein air en Ontario, au Canada.
L’article Formation et compétences de leadership en plein air (2024), par Beau M. Williams-Orser, est distribué sous la licence Creative Commons Attribution – Pas d’utilisation commerciale – Partage dans les mêmes conditions 4.0 International, sauf indication contraire.
