Figure 1 : Bande-annonce du module Désapprentissage et déstabilisation
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Histoire

Objectif : examiner et désapprendre les hypothèses et conventions individuelles, institutionnelles et sociétales inadaptées qui bloquent la conception de l’apprentissage pour la diversité, la variabilité et l’équité humaines et la complexité mondiale.

Notre système éducatif a été conçu pour traiter tout le monde de la même manière : l’égalité l’emporte sur l’équité, souvent sous le couvert de la justice. Il sert, souvent ouvertement, de système de contrôle qui fait en sorte que les étudiants qui reçoivent un diplôme possèdent le même ensemble de compétences, de connaissances, d’aptitudes et de pratiques. Notre système est souvent conçu pour assurer l’uniformité au sein d’un corps étudiant qui est unique et pour un monde qui est complexe et désordonné.

En utilisant une structure libératrice, les éducateurs de l’enseignement postsecondaire ont réfléchi à ce que signifie désapprendre et déstabiliser notre modèle éducatif actuel.

L’origine issue d’années de désapprentissage (l’histoire de Jutta)

Ce qui suit est le fruit de deux décennies d’expériences de désapprentissage dans les salles de classe universitaires. Le domaine d’étude est la conception inclusive, mais les hypothèses abordées vont au-delà du domaine d’étude. Cette expérience, et la communauté qui l’a soutenue, ont motivé mon projet.

Un domaine et une pratique axés sur l’inclusion et l’équité (développés en collaboration avec mon équipe et ma communauté) sont convaincus de deux choses : nous avons besoin de diversité pour survivre et prospérer, et le monde et nos vies sont de plus en plus complexes, interconnectés et changeants. Il découle de ces vérités que l’apprentissage doit être permanent et adaptatif, que la différence des apprenants est une force qui doit être nourrie, et que la collaboration à l’échelle des différences est une compétence importante. Le système éducatif formel dont nous faisions partie semblait explicitement et implicitement nier ou réduire ces vérités. Des signes de ce déni se trouvent dans le vocabulaire conventionnel du monde universitaire, qui comprend par exemple l’obtention d’un diplôme « terminal », les domaines disciplinaires et la rigueur, le respect des normes et le classement des étudiants. La preuve d’une production indépendante était obligatoire et la collaboration pouvait cacher de la tricherie. Cela était maintenu malgré que les exercices redondants n’avaient aucune valeur en dehors de la salle de classe, au sein d’une cohorte et pour plusieurs cohortes consécutives. Les disciplines étaient explicitement et implicitement défendues par un langage d’initiés, des rituels d’initiés et des hiérarchies tacites, décourageant ainsi la collaboration entre les disciplines ou les incursions de nouveaux venus sans pairs. La pratique dans le monde universitaire semble compliquer l’admission, la participation et l’apprentissage des étudiants, afin que seuls ceux qui peuvent se conformer survivent. Le défi pour les étudiants : rivaliser pour gravir une hiérarchie de plus en plus à pic. L’apogée de la recherche à atteindre dépendait de la signification statistique, des conditions isolées et de la reproduction dans d’autres contextes, en supposant une homogénéité qui ne pouvait être atteinte que par la majorité. Les membres de notre communauté, qui avaient tendance à être des exceptions et des minorités, étaient constamment marginalisés ou exclus. Pourtant, nous savions qu’ils étaient à l’origine des plus grandes innovations et qu’ils offraient la plus grande diversité essentielle.

En transférant mon équipe dans une université plus ouverte à la conception d’éducation alternative, j’ai lancé un programme d’études supérieures en conception inclusive. Le programme mobilise les étudiants dans la conception participative et inclusive de leur éducation tout en se familiarisant avec le domaine émergent de la conception inclusive. Je savais qu’avant que les étudiants ne puissent s’impliquer et apprendre dans le programme, ils devaient désapprendre et remettre en question un grand nombre de suppositions et de conventions socialisées inhérentes à l’éducation formelle. L’introduction au programme est une formation intensive de deux semaines en personne intitulée « Désapprentissage et remise en question »; malheureusement, la pandémie a forcé l’enseignement à se dérouler en ligne pour un trimestre. Conformément à la conception inclusive, la cohorte est choisie pour inclure la plus grande diversité de points de vue, y compris de nombreux étudiants ayant une expérience vécue des obstacles. L’objectif ultime du cours est de créer une communauté d’apprentissage cohésive au-delà des différences : « trouver un point commun plus profond en invitant la différence ». Les objectifs scolaires formels sont les suivants :

• Apprendre à donner et à recevoir une rétroaction constructive (les points proviennent de l’auto-évaluation, de l’évaluation par les pairs et de la consultation avec l’enseignant; les notes sont obtenues en évaluant l’apprentissage personnel et non le classement de la cohorte).
• Remettre en question les idées reçues qui vont à l’encontre de la diversité et de l’équité et qui ignorent la complexité.
• Créer un plan d’apprentissage personnel et communautaire en tant que plan dynamique qui évoluera en fonction des changements de contexte et de l’émergence de nouvelles idées.

Alors que le groupe est averti que « nous offenserons tous quelqu’un et nous serons tous offensés, c’est la façon dont nous réagissons qui importe », le cours commence par des activités qui mettent en pratique la gentillesse, la générosité et la confiance, avant d’approfondir des sujets difficiles qui peuvent être source de discorde. De nombreuses activités de classe sont de nature sociale afin d’encourager la cohésion sociale. Le groupe réfléchit à la honte, au blâme, à la polarisation, à la mentalité du gagnant/perdant, à l’inégalité de l’influence et aux diverses formes de pouvoir. Le groupe élabore des stratégies pour passer du succès personnel à la réussite collective. Nous nous exerçons à entendre les voix non entendues, à participer à des conversations difficiles et à écouter. Nous remettons en question nos réactions et nos jugements. Nous discutons de la stigmatisation malavisée associée à l’échec et aux erreurs. Nous nous efforçons de valoriser la lutte et de changer ou d’élargir nos points de vue. J’essaie de donner l’exemple d’une autocritique bienveillante et de faire place à un éventail de positions, plutôt qu’à deux camps.

Le contenu du cours ou le plan de cours est adapté aux étudiants qui y participent et aux sujets de l’actualité. Des invités qui remettent en question et élargissent les perceptions et les présomptions sont conviés. Il s’agit notamment de personnes ayant une expérience vécue de l’itinérance, de la prostitution, de l’esclavage, de l’extrême pauvreté, de la guerre et du terrorisme. Les invités et les étudiants partagent leurs expériences par le biais de la danse, de l’humour, de la cuisine, du jeu et de la conversation.

Au fil des ans, des thèmes récurrents sont apparus, révélant des hypothèses qui nécessitent un désapprentissage. Nous abordons ces questions à l’aide d’exemples actuels ou tirés de l’expérience vécue par l’étudiant, notamment :

• La fausse notion de l’être humain moyen et la manière dont elle sous-tend les pratiques de recherche privilégiées, l’IA, les marchés, entre autres; l’importance de tenir compte des marges et des valeurs aberrantes et de l’ensemble des points de vue.
• La fausse idée relativement à la survie du plus fort – à la fois pour désapprendre ce que l’on considère comme l’aptitude et la compréhension erronée qui veut que l’évolution fonctionne par l’élimination des plus faibles, plutôt que par l’épanouissement de la diversité.
• L’idée d’efficacité et de productivité, l’amélioration de la compréhension des coûts ultimes de choses telles que la méthode 80/20 et les discussions sur la nécessité d’une économie circulaire à la fois en ce qui a trait à la durabilité environnementale et sociale (disparité, cohésion sociale, etc.).
• Les coûts et les dommages causés par la catégorisation, la classification et l’étiquetage.
• La dévalorisation de la fragilité et de la vulnérabilité; la valeur des erreurs et de l’échec.
• Le problème du meilleur, du parfait et de l’utopie (hiérarchies, classes); la valeur du changement.
• Le problème de l’exhaustivité, de l’arrivée, de la certification dans un monde changeant et interconnecté (systèmes adaptatifs complexes).

Dans tous les cas, nous posons les questions suivantes : qui en bénéficie (grâce à des gains tels que la popularité, la richesse ou le pouvoir)? Qui est exclu? Quel est l’impact ultime sur notre monde ou sur le bien commun?

Nous continuons à aborder les sujets qui préoccupent le plus les étudiants et je partage ce qui me pose problème en tant que participant. Par la suite, il faut intégrer ces différents points de vue dans un état d’esprit évolutif qui peut être mis à l’essai, amélioré et affiné en permanence.

Je laisse délibérément et prudemment la direction du groupe aux étudiants, en intervenant d’une main légère si nécessaire, et j’assume le rôle de camarade d’apprentissage. J’ai constaté à maintes reprises que l’une des clés de la mobilisation des étudiants consiste à les placer dans le rôle de l’enseignant et de l’apprenant. Je crois fermement que c’est de ces cours que j’ai le plus appris.

Pourquoi ce sujet? Désapprentissage et déstabilisation

Questionnement et réflexion

Figure 2 : Photo de Lukasz Szmigiel sur Unsplash

Parmi les domaines à examiner figurent la recherche, les preuves, les mesures, l’innovation, les voies du savoir et de son expression, les systèmes de valeurs, le travail, l’intelligence, l’économie, la prise de décision, les notions de qualité, de rigueur, d’intégrité, d’efficacité, de gain et de confiance dans la mesure où elles sont liées à l’apprentissage. Pour aller de l’avant, nous devons nous interroger sur notre façon de faire actuelle et les raisons qui l’expliquent. Il s’agit en partie du travail inconfortable de désapprentissage et de déstabilisation. Nous accomplissons ce travail en posant des questions et en réfléchissant à la manière dont l’éducation est conçue (l’environnement physique, l’environnement virtuel, l’environnement interactionnel, entre autres). Parmi les leçons que nous tirons du désapprentissage et de la déstabilisation, mentionnons les suivantes.

• Impossible à standardiser : nous ne pouvons pas emballer ce travail et en faire l’aune. Ce concept renvoie à l’aspect économique de l’organisme, et non aux résultats de l’apprentissage ou à l’impact culturel. Nous ne pouvons pas copier et coller des modules dans des contextes différents et nous attendre à obtenir les mêmes résultats. En fait, nous devrions faire une pause et réfléchir à l’impact du fait de nous attendre à des résultats. Souvent, le processus est plus important que le résultat ou qu’un seul résultat.
• Prendre le temps de penser, de réfléchir, d’apprendre plus lentement, de reconnaître l’importance des pauses : quand prenez-vous le temps d’explorer, de vous interroger, de critiquer, de vous remettre en question? De remettre en question vos pratiques et celles des autres et des établissements? Le temps et l’attention sont peut-être nos biens les plus précieux, et ils sont rares. Que perdons-nous lorsque nous planifions les réunions en série et que nous n’avons jamais le temps de réfléchir, de digérer, de laisser notre esprit vagabonder pour établir des liens? Cela représente la « sciure » de notre travail. En coupant des lignes nettes et précises, nous créons des « déchets » dans la poussière. Et si la poussière était le produit désiré? Que se passe-t-il si nous oublions accidentellement quelque chose dans la poussière? Et si les voix et les personnes que nous espérons toucher le plus avec ce travail tombent dans la poussière? Nous devons être conscients et prudents de chacune de nos coupes.
• Une absence de structure structurée : en créant ce document, nous reconnaissons le besoin de structure tout en avertissant que trop de structure peut freiner la curiosité et l’exploration. C’est pourquoi nous préconisons de structurer le strict nécessaire pour que les personnes aient un objectif clair, sans plus. Dans l’espace ainsi créé, nous pouvons tous envisager les possibilités. Nous confinons l’éducation dans une camisole de force, puis nous nous étonnons qu’elle ne soit pas fantaisiste, innovante, créative et libre. Comment interroger l’utilité et l’inutilité de la structure des grilles d’évaluation, des listes de contrôle, du contrôle d’accès, de la rigueur et des conditions préalables?

Séance de conception participative Introduction au thème pour la séance :
Humaniser l’apprentissage : Désapprentissage et déstabilisation

Comment créer des espaces de courage

Ce thème de conception participative avait la tâche ingrate d’être le premier sur lequel nous nous sommes penchés. Nous voulions que les participants se sentent courageux et bienvenus et qu’ils aient une idée de la manière dont fonctionnent les espaces inclusifs et courageux, c’est-à-dire de la manière dont se déroule la conception participative. Nous avons donc créé une vidéo d’introduction pour aider les participants à calibrer leurs attentes et à se présenter prêts à partager! La vidéo est accessible par ce lien : Vidéo Creating Brave Spaces; vidéo Creating Brave Spaces en langue ASL.

Figure 3 : « OnHumanLearn — Creating a Brave Space »
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Comment préparer le terrain

Une fois que les participants avaient rejoint la séance de conception participative, Dave Cormier et Jess Mitchell ont utilisé des pratiques d’animation inclusives pour expliquer le sujet et les intentions, puis pour lâcher prise. Une capture prise à 9:40 dans la vidéo d’introduction du thème et des séances de conception participative est accessible par ce lien :

Dave Cormier et Jess Mitchell discutent de la manière d’humaniser ce que nous faisons…

Figure 4 : Dave Cormier et Jess Mitchell discutent de la manière d’humaniser ce que nous faisons.
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Lecture préliminaire et cadre

Pour réussir à humaniser l’apprentissage en enseignement postsecondaire, il faut un changement fondamental des mentalités et des pratiques à l’échelle du système. Les listes de critères, les déclarations et lignes directrices institutionnelles et les ajouts symboliques aux offres éducatives ne suffiront pas. Il est urgent de changer les mentalités et les pratiques. La pandémie a montré que nous devons nous attaquer aux inégalités croissantes, prévenir les divisions et construire une société plus inclusive en Ontario afin de pouvoir surmonter la crise à venir.

Nous savons que nombre de nos pratiques au sein du système complexe et plus vaste de l’éducation ne sont pas conçues pour être humaines. Nous devons désapprendre un grand nombre de ces systèmes, à la fois en tant qu’apprenants et en tant qu’enseignants, afin que nos espaces d’apprentissage soient empreints de courage et sains pour tout le monde. Ce sujet lance une conversation de huit semaines sur l’humanisation de l’apprentissage en ligne (#OnHumanLearn), financée par la Stratégie d’apprentissage virtuel d’eCampusOntario.

La plupart d’entre nous avons été profondément déstabilisés dans nos vies personnelles, sociales et professionnelles au cours des dernières années. Plusieurs personnes continuent à lutter avec le fait d’être des colonisateurs sur une terre volée (où, dans certains cas, il n’y a eu que récemment un « éveil racial ») : une terre où certains membres de nos communautés au sens large n’ont jamais été en sécurité, ni soutenus, ni traités de manière équitable. Nous espérons que notre projet arrive à aborder ce moment précis en réfléchissant à notre situation actuelle et à la manière dont nous pouvons faire mieux – par l’apprentissage et le désapprentissage.

Figure 5 : Photo de Tomas Eidsvold sur Unsplash

C’est donc avec cet appel à l’action que nous voulons parler de la manière dont nous pouvons apporter plus d’humanité à la partie du monde que nous pouvons influencer, dans les salles de classe, les maisons et tous les lieux où se déroulent l’enseignement et l’apprentissage. Chacun d’entre nous aura des choses différentes à désapprendre, des endroits différents à déstabiliser et où nous sommes déstabilisés. Nous voulons nous réunir et entendre ce que vous avez à dire, apprendre de vous et désapprendre ensemble. Les liens figurant dans le présent document ont pour but de citer les travaux exemplaires qui ont précédé et orienté ce projet. Nous ne nous attendons pas à ce que vous examiniez toutes ces ressources pour participer à la conversation.

Voici quelques questions qui ont guidé les animateurs du projet jusqu’à présent :

• Que devons-nous « désapprendre » pour progresser vers un enseignement et un apprentissage équitables et humanisés?
• Qu’est-ce qui, dans notre passé, nous a amenés à penser et à agir d’une manière qui nous limite?
• Quand nos différents privilèges et nos « états établis » ont-ils interféré avec notre humanité dans le contexte des espaces d’enseignement et d’apprentissage?
• Quels systèmes éducatifs existants encouragent ou influencent nos décisions à s’éloigner de l’humanité?
• Comment reconstruire des espaces pour étirer et adopter la CVR, #BlackLivesMatter et d’autres qui ont été et sont marginalisées et opprimées dans nos communautés d’apprentissage?
• Comment poser les bonnes questions sur notre besoin de désapprendre et de déstabiliser?

Apprentissage et désapprentissage en pleine pandémie

Durant la pandémie, l’idée populaire selon laquelle l’apprentissage en ligne est « moins humain » a fait couler beaucoup d’encre tant du point de vue des enseignants que de celui des étudiants. Les enseignants nous ont raconté des histoires de fenêtres vidéo vides et d’étudiants qui utilisent des sites Web pour tricher à leurs examens. Des étudiants affirment avoir été forcés à regarder des cours audio de trois heures et ont été faussement accusés de tricher par un logiciel de surveillance des examens. Nous sommes en droit de nous demander ce que nous devrions faire de nos salles de classe dans un monde en ligne. La pandémie peut-elle vraiment porter le blâme? L’apprentissage en ligne est-il en cause?

S’appuyant sur le travail d’éducateurs tels que Whitney Kilgore aux États-Unis, Maha Bali en Égypte, et les œuvres de nombreuses autres personnes, nous espérons avoir une conversation sur ce que nous pouvons faire pour rendre les expériences d’apprentissage plus humaines. Dans « Learning to Unlearn, and then Relearn: Thinking about Teacher Education within the COVID-19 Pandemic Crisis », Fernandes et Gottolin nous enjoignent d’examiner l’invitation métaphorique que cette pandémie COVID-19 nous a adressée pour revisiter nos pratiques. Ils suggèrent que les éducateurs profitent de cette occasion pour faire le point sur ce que nous devons désapprendre pour que nos salles de classe et nos systèmes éducatifs soient différents.

La première dimension du cadre de conception inclusive de la coéquipière de #OnHumanLearn, Jutta Treviranus, est de reconnaître le caractère unique de l’être humain. Toutefois, notre système éducatif a été conçu pour traiter tout le monde de la même manière : l’égalité l’emporte sur l’équité, souvent sous le couvert de la justice. Il sert, souvent ouvertement, de système de contrôle qui fait en sorte que les étudiants qui reçoivent un diplôme possèdent le même ensemble de compétences, de connaissances, d’aptitudes et de pratiques. Il est intéressant de noter que nous avons redoublé nos efforts sur ce point même en sachant que cela ne prépare pas les gens à un avenir incertain et complexe.

Notre système est souvent conçu pour assurer l’uniformité au sein d’un corps étudiant qui est unique et pour un monde qui est complexe et désordonné.

Dans son article sur la pédagogie hybride, Jessica Zellner s’interroge, compte tenu de l’état actuel du monde, sur comment nous pouvons nous considérer comme centrés sur les étudiants lorsque :

nos plans de cours comptent 10 pages et sont truffés d’énoncés de politique, car trop de gens dans l’éducation sont aujourd’hui convaincus qu’un bon enseignement et une application rigide des règles sont une seule et même chose : aucun travail en retard n’est accepté; des notes sont déduites pour les retardataires; l’utilisation obligatoire d’un logiciel de surveillance; « l’équité » représentée par des punitions uniformes sans tenir compte des circonstances ou des difficultés personnelles.

Jessica s’interroge sur l’humanité, dans tout ça.

Erica McWilliams, dans son ouvrage Unlearning Pedagogy nous dit que les habitudes sont utiles lorsque les conditions dans lesquelles elles fonctionnent sont prévisibles et stables. Elle se demande, en 2005, si le monde dans lequel nos étudiants s’engagent est prévisible ou stable. Elle parle des sept « habitudes nocives » que nous avons prises en tant qu’enseignants et qu’il nous faut désapprendre :

• Plus on apprend, mieux c’est.
• Les enseignants devraient en savoir plus que les étudiants.
• Les enseignants dirigent, les étudiants suivent.
• Les enseignants évaluent, les étudiants sont évalués.
• Le programme doit être établi à l’avance.
• Plus nous connaissons nos étudiants, mieux c’est.
• Nos disciplines peuvent sauver le monde.

Jennifer Hardwick, de la KPU, raconte comment elle a dû apprendre à libérer son ego et accepter l’inconfort en apprenant et en désapprenant, en se décentrant d’elle-même, et en repensant et concevant à nouveau lorsque quelque chose ne fonctionne pas. Cela signifie qu’elle s’engage en faveur de l’inclusion et de la justice dans ses cours et qu’elle se prépare à parler aux étudiants de sujets difficiles de manière éthique et en connaissance de cause lorsqu’ils se présentent : le deuil climatique, le génocide, le racisme.

Des voix différentes à l’échelle du domaine. Nous aimerions entendre votre voix et votre contribution à la discussion.

• Que sommes-nous en train de désapprendre? Que devons-nous désapprendre ensuite? Qu’est-ce que le désapprentissage?
• Pourquoi devons-nous désapprendre? Pourquoi est-il important de désapprendre? Pour qui? Pour quel résultat?

Conclusions des participants à la conception participative

Semaine 1 : « Quoi? » et « Et alors? »

• Comment réfléchir sur ce que je dois changer? Comment le définir?
• Assumer sa vérité peut être inconfortable et déstabilisant, mais c’est faire preuve de courage et de vulnérabilité.
• Observez les résultats que vous demandez; envisagez les résultats du processus.
• Nous avons tendance à privilégier la production au détriment du processus.
• Les étudiants ne sont pas un produit! Cesser de se concentrer sur la productivité.
• Nous pouvons changer nos salles de classe, mais nous serons toujours confrontés à des contraintes.
• Il existe des tensions entre les hiérarchies qui nous aident et celles qui ne nous aident pas.
• Remettre en question les normes établies par les instances administratives, de manière à ce que l’apprentissage soit pertinent pour les étudiants.
• Nous tentons de nous protéger de l’inconfort, mais l’inconfort et la vulnérabilité sont essentiels pour prendre en compte ce qu’une autre personne peut ressentir.
• Désapprendre est plus difficile qu’apprendre
• L’apprentissage virtuel élimine les conversations informelles avant les cours – « Comment vas-tu? »

Semaine 2 : « Et maintenant? »

• Les étudiants se sentent libres d’interagir avec le personnel lorsqu’il n’y a pas de notes attribuées à une leçon.
• Les étudiants s’inquiètent de la supercherie (lorsque le processus est privilégié par rapport au produit).
• L’évaluation et les notes n’alimentent pas la motivation intrinsèque – « Que dois-je faire pour avoir un A? »
• Organiser des examens à livre ouvert – nous vivons dans un monde où les gens ont accès à l’information en ligne.

Quoi?	Et alors?
Accordez plus d’importance au processus qu’au produit	Petites classes de 10 à 20 étudiants (optimales et soulevant la question de l’échelle en tant que logique économique et non pédagogique) Établir des relations en partageant des expériences Classes réussite/échec Auto-évaluations

Lien vers le matériel de la séance

Présentation sur l’humanisation

Figure 5 : Diapositives de la présentation Humaniser

Diapositive 4 : Désapprentissage 4
Nous construisions la confiance sans attendre de résultat. Nous n’accomplissions pas une « tâche »; nous construisions quelque chose ensemble. Nous avons été voisins, mais nous n’avons pas été ensemble.

Diapositive 5 : Désapprentissage et déstabilisation dans l’enseignement et l’apprentissage
Nous sommes ici pour parler de désapprentissage; nous ne cherchons pas de définition; nous espérons faire les choses différemment aujourd’hui, et cela pourrait sembler gênant…

Ne résolvez pas ou n’essayez pas de résoudre les choses aujourd’hui. Explorez ouvertement ce que vous pensez et soyez ouvert à ce que disent les autres. Pensez aux cas extrêmes.

Nous souhaitons que vous vous interrogiez, que vous exploriez et que vous partagiez des idées sur le désapprentissage qui pourraient provenir de votre propre expérience ou de vos influences. Nous venons tous d’espaces différents, nous avons des histoires différentes, des expériences différentes… Elles nous accompagnent dans chaque interaction. Je le vois comme le sac à dos que nous portons tous sur le dos.

Diapositive 6 : Quoi? Et alors? Et maintenant?
Le désapprentissage de Jess : Efficacité – quels éléments sont positifs? Lesquels nuisent?

Économie de l’éducation : Je ne suis pas assez naïf pour être totalement indifférent à l’aspect économique, mais je suis déçu que cela ne soit pas transparent et que nous ne parlions pas des décisions qui sont prises dans la conception de l’éducation qui ont tout à voir avec l’économie et rien à voir avec l’enseignement ou l’apprentissage.

Diapositive 7 : Passage aux petits groupes
Remarquez qui se porte volontaire pour prendre des notes. Remarquez qui, historiquement, prend généralement des notes (les jeunes femmes). Réfléchissez un instant à la manière dont le reste du groupe (vous) peut soutenir la personne qui prend des notes afin qu’elle puisse participer activement à la discussion et ne pas se contenter d’être le scribe sans cerveau ni opinion. Après une expérience partagée, demandez : « Quoi? Que s’est-il passé? Qu’avez-vous remarqué? Quels faits ou observations vous ont sauté aux yeux? » Ensuite, une fois que toutes les observations importantes ont été recueillies, posez la question suivante : « Et alors? Pourquoi est-ce important? Quels schémas ou conclusions ressortent? Quelles hypothèses pouvez-vous formuler? » Puis, une fois la construction de sens terminée, demandez : « Et maintenant? Quelles sont les actions sensées? »^[1]

Tout cela dans le but d’humaniser l’apprentissage.

1. Quoi : que sommes-nous en train de désapprendre? Que devons-nous désapprendre ensuite? Qu’est-ce que le désapprentissage? La déstabilisation peut être au moins deux choses : vous pouvez vous sentir mal à l’aise à cause du désapprentissage, et cela peut être déstabilisant; vous pouvez aussi interroger fondamentalement la provenance des structures que vous déstabilisez et cela peut avoir un impact en chaîne sur vous-même et sur les autres – pensez-y, ensemble…
2. Et alors : pourquoi devons-nous désapprendre cela? Pourquoi est-il important de désapprendre? Pour qui? Pour quel résultat? Comment déstabiliser de manière productive? S’agit-il d’un oxymore?

Diapositive 9 : Réflexion
Ce que signifie être inclusif – certains n’étaient pas là la semaine dernière. Comment pouvons-nous être accueillants, conscients de ce sentiment lorsque vous êtes nouveau et que vous avez l’impression d’avoir manqué quelque chose, ou pire, d’avoir été mis à l’écart. Qu’est-ce qui nous retient? Pourquoi ne brisons-nous pas les structures qui nous retiennent? Dans de nombreux cas, nous avons de vraies, bonnes et solides raisons. Dans d’autres cas, il est possible que nous ayons encore une certaine marge de manœuvre pour perturber (nous-mêmes, les autres et les systèmes qui nous entourent). Rappel : dans la mesure du possible, soyez courageux, pas dangereux. Qu’est-ce qui vous empêche de le faire maintenant? Et maintenant? De quoi avez-vous besoin? Où pouvez-vous l’obtenir?

Diapositive 10 : Rigueur
HYPOTHÈSE : personne (y compris vous) ne peut savoir si vous avez appris quelque chose en l’absence de note.

Ne sommes-nous pas en train de tomber dans le relativisme? Nous ne devons pas tomber dans ce gouffre de désespoir!

Diapositive 11 : Nous voulons tous être vus ou entendus
Chaque fois que nous utilisons un terme comme « administrateurs », « professeurs/enseignants », « étudiants », nous devrions nous demander : « Toujours? Parfois? Jamais? »

Nous faisons souvent ceci dans les conversations :… les étudiants ..

Et nous faisons une autre chose : nous divisons le monde en héros et en épouvantails (ou même en pommes pourries).

L’assassin, l’épouvantail – cis, blanc, hétérosexuel… (et si vous êtes un étudiant universitaire de première génération, très timide, qui a grandi dans la pauvreté intergénérationnelle?) et que vous êtes aussi cis, blanc, et hétérosexuel?

Ou encore le rappel qui nous a été fait la semaine dernière : tous les habitants non autochtones d’un territoire ne sont pas des colonisateurs – certains ont été arrachés à leur terre ou placés sur ce territoire contre leur gré, réduits à l’esclavage sur ce territoire…

Diapositive 12 : Trouver sa propre voix
Comment trouver l’équilibre entre l’AUTONOMIE et l’INCLUSION? Qui peut s’exprimer et quand? Quelle voix est protégée, entendue ou défendue? Chuchotez-vous ou criez-vous? Lorsque certains d’entre nous crient, ils attirent l’attention alors que d’autres sont considérés comme étant en colère et ne valant pas la peine d’être écoutés. Alors, ne sous-estimez pas la difficulté que trouver sa propre voix représente.

Diapositive 13 : Portée ou échelle
Si nous voulons humaniser l’éducation, nous devons, dans la mesure du possible, interagir avec des individus. Ensuite, nous devons réfléchir à la manière d’étendre la portée de notre travail – et non pas de l’échelonner!

Diapositive 15 : Voici le « quoi »
Ceci peut être et sera un « quoi » dynamique. Vous serez influencé et inspiré par de bons et de mauvais exemples; vous trouverez peut-être quelqu’un qui vous soutiendra dans votre parcours personnel. Il se peut qu’un administrateur soit à l’origine d’un changement, ou qu’un chef de service fasse basculer le pouvoir avec un groupe d’étudiants. « Les yeux clairs, les cœurs comblés ne peuvent pas perdre » – Entraîneur Taylor dans Les lumières du vendredi soir.

Structure libératrice utilisée et pourquoi

(Cette petite histoire d’origine vient de Terry Greene)

Cette équipe s’est réunie à plusieurs reprises au cours des huit semaines qui ont précédé le déploiement de la conception participative. L’expression « absence de structure structurée » y a été évoquée à plusieurs reprises. Cela m’a semblé très bien. C’est le genre d’endroit que j’aime visiter et y discuter. Mais qu’est-ce que cela signifie? J’y ai réfléchi, probablement de manière mal structurée. J’ai pensé qu’il s’agissait peut-être d’une structure souple, bien sûr. Peut-être aussi des objectifs vagues? Si cela a du sens. Je n’arrêtais pas de penser, tout au fond de mon cerveau, là où les pensées sont marmonnées à voix basse, « Hé, ça ressemble à ces structures libératrices que j’aime tant ». Il s’agit simplement d’étapes d’animation de base qui, lorsqu’elles sont mises en place, donnent aux choses une structure suffisamment ouverte pour laisser libre cours à l’imagination.

Après avoir marmonné cette pensée plusieurs fois en arrière-plan, je l’ai entendue. Je l’ai proposée à l’équipe. « Nous devrions utiliser une structure libératrice telle que « quoi, et alors, et maintenant comme base pour nos séances! » Tous ces humains qui travaillent à humaniser les choses m’ont écouté. Et si nous passions la première semaine d’un module à identifier et à disséquer en groupe le « quoi » de ce module? Qu’est-ce que le « désapprentissage et la déstabilisation »? Qu’est-ce que la « vulnérabilité et l’échec »? Et si c’était tout ce que nous voulions couvrir au cours de cette première semaine? La portée de notre séance serait très limitée. Mais nous serions aussi tellement libres d’aller plus loin. Et de poursuivre avec une deuxième réunion hebdomadaire pour s’interroger « Et alors? » et « Et maintenant? » Pourquoi est-ce important à nos yeux? Quelles mesures pouvons-nous prendre?

Cette structure libératrice semblait tout à fait appropriée. Elle nous a donné peu de travail (nous n’avons dû répondre qu’à trois questions en deux semaines!) tout en nous donnant beaucoup de matière à travailler (nous avons eu le temps d’approfondir et de trouver ensemble le meilleur plan d’action!). Elle a également permis à une douzaine de co-concepteurs distincts d’apporter leurs diverses approches de manière cohérente. Si ce n’est pas de l’absence de structure structurée, je ne sais pas ce que c’est! (Sérieusement, si ce n’est pas le cas, je ne sais pas ce que c’est.)

Réflexions

Vous trouverez ci-dessous une réflexion rédigée par Heather Carroll de l’Université Nipissing après la première séance de conception participative Désapprentissage et déstabilisation.

Tout comme l’apprentissage est un processus communautaire, j’ai fait aujourd’hui l’expérience directe que le désapprentissage est également mieux réalisé collectivement. Lors de la première séance de #OnHumanLearn, j’ai été présentée à un groupe de collègues qui étaient tous, heureusement, en transition. De doctorant à professeur, d’étudiant à membre du personnel, de praticien à conférencier : nous avons tous connu récemment un changement professionnel et avons été confrontés à des normes profondément enracinées quant à ce que nous devions être et qui nous devions être dans notre nouveau rôle. D’où viennent ces idées? À qui profitent-elles? Pas à nous. Du moins, pour l’essentiel.

Nous avons immédiatement partagé ce que nous devions désapprendre. Nous avons parlé des éléments de nos identités que nous voulions mettre en valeur sur le plan professionnel. En entrant dans des rôles comme femmes, par exemple, nous nous sommes demandé de désapprendre les idées reçues et les fausses vérités sur notre aptitude à assumer des rôles. Parfois, nous avons partagé ressentir le syndrome de l’imposteur. Parfois, nous avons l’impression de jouer le rôle d’un professionnel. Nous avons tous été attirés par ce groupe humanisant plus large parce que nous avions l’impression qu’il manquait dans nos contextes actuels. Nous voulons tous humaniser l’éducation.

Nous avons partagé des exemples de comportements, de pratiques et de politiques toxiques, tant dans le milieu universitaire que dans nos sphères professionnelles et disciplinaires, et nous avons réfléchi à la manière dont nous pourrions être des agents de perturbation. « L’empathie » et la « compassion » étaient considérées comme des remèdes que nous pouvions appliquer à nos vies et à nos étudiants afin d’aider à lutter contre les éléments toxiques de l’enseignement supérieur. Mais ces caractéristiques sont-elles suffisantes? Sont-elles intrinsèquement bonnes? La flexibilité à l’ère de la COVID est nécessaire… Toutefois, ne prépare-t-elle pas les étudiants à l’échec dans leur future vie professionnelle inflexible? Nous avons réfléchi à la manière dont nous pouvons mettre en œuvre notre désapprentissage dans nos propres lieux de contrôle, en reconnaissant que nous nous trouvons dans des systèmes nébuleux où le changement peut sembler impossible. Les établissements peuvent-ils désapprendre les mentalités d’efficacité et de pénurie? Pourquoi l’établissement limite-t-il le désapprentissage alors qu’il doit avoir lieu à tous les paliers?

Par la suite, je me suis souvenue d’une distinction qui m’avait été expliquée lors d’une conférence littéraire avec la docteure Savannah Shange, à savoir si les écoles (même les écoles progressistes!) sont une « institution » ou un « organisme ». En bref, les institutions existent pour exister. Elles sont égoïstes, alors que les organismes existent pour accomplir un travail et atteindre un objectif. Ainsi, bien que nous soyons institutionnellement limités dans nos rôles, au cours de la séance d’aujourd’hui et des sept semaines suivantes, nous sommes une organisation. Notre désapprentissage en dépend. Notre humanité en dépend.

En y réfléchissant bien, je me souviens du cadre défini par Barbara J. Love pour le développement d’une conscience libératrice. Elle nécessite une prise de conscience, une analyse, une action et une responsabilisation. Je pense qu’aujourd’hui, nous sommes parvenus à une prise de conscience et à une analyse. J’espère qu’avec cette masse critique d’éducateurs humanisants, nous pourrons passer à l’action collective et à la responsabilisation.

En réfléchissant introspectivement, je pense au courage et à la vulnérabilité nécessaires pour désapprendre. En juillet, Jess m’a demandé de réfléchir au processus de l’expérience jusqu’à présent. J’ai utilisé le mot « désapprendre » une fois, et c’était lorsque j’ai dit : « Je suis nouvelle [ici] et j’ai souvent été critiquée pour avoir pris la parole lors de réunions dans un rôle précédent, alors j’essaie de désapprendre cela. Je suis reconnaissante de faire partie de cette communauté. <3 »

Mon désapprentissage actif est un processus continu et c’est probablement la raison pour laquelle je me sens à l’aise de partager cette réflexion par écrit et plutôt que dans un grand groupe. Mon sentiment reste le même : je suis reconnaissante de faire partie de cette communauté.

Vous trouverez ici un lien vers une réflexion rédigée par Laura Killam de l’Université Queen’s après la première séance de conception participative Désapprentissage et déstabilisation :

http://insights.nursekillam.com/reflect/now-what-unlearning/

Questions pour les conversations futures

1. Pouvons-nous désapprendre et déstabiliser de manière productive tout en progressant clairement, en ayant des étapes et un apprentissage structuré?
2. Comment pouvons-nous intégrer le désapprentissage et la déstabilisation dans tous les aspects de l’éducation?
3. Que pouvez-vous désapprendre aujourd’hui?

Matériel supplémentaire

Lien vers des conversations sur Twitter

L’équipe a créé un mot-clic pour poursuivre les conversations sur Twitter : #OnHumanLearn

https://twitter.com/search?q=%23OnHumanLearn&src=typed_query

Œuvres citées

Ressources particulièrement pertinentes pour le sujet.

Fernandes, Alessandra Coutinho et Sandra Regina Buttros Gattolin. « Learning to Unlearn, and Then Relearn: Thinking about Teacher Education within the COVID-19 Pandemic Crisis. » Revista Brasileira De Linguística Aplicada, SciELO, 19 mai 2021, https://www.scielo.br/j/rbla/a/PZnXf4cFWTH8LrgpFP5WVdy/.

Gordon, Mordechai. « Welcoming Confusion, Embracing Uncertainty: Educating Teacher Candidates in an Age of Certitude. » Paideusis, vol. 15, no. 2, 2006, p. 15–25. https://doi.org/10.7202/1072677ar.

Hardwick, Jennifer. « Now Is the Time to Be Brave: Pedagogy for a World in Transition. » Teaching Learning Commons, KPU, 25 août 2021, https://wordpress.kpu.ca/tlcommons/now-is-the-time-to-be-brave-pedagogy-for-a-world-in-transition/.

Humanizing Learning. https://www.zotero.org/groups/3361442/humanizing_learning.

McWilliam, Erica. « Unlearning Pedagogy. » Journal of Learning Design, 2005, https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1066452.pdf.

Wheatley, Margaret. « Partnering with Confusion and Uncertainty. » Margaret J. Wheatley, Shambhala Sun, Nov. 2001, https://margaretwheatley.com/wp-content/uploads/2014/12/Partnering-with-Confusion-and-Uncertainty.pdf.