Préface

Le guide de la CUA pour l’IDEA est un titre de compétences dynamique et flexible conçu pour les pédagogues de l’enseignement postsecondaire, dont les modules et les éléments peuvent être réutilisés dans de multiples contextes (par exemple, en classe, formation du personnel administratif, etc.). Le contenu modélise les principes de la CUA, intègre des éléments d’accessibilité et s’efforce de décoloniser la conception et l’exécution des programmes d’études dans le but de répondre aux objectifs d’équité, de diversité et d’inclusion (EDI), ainsi qu’aux exigences de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario (LAPHO).

Ce guide vise à :

• Identifier, conserver et, lorsque des lacunes sont identifiées, élaborer des ressources savantes sur l’apprentissage en ligne afin d’informer les pratiques pédagogiques des pédagogues de niveau postsecondaire, de répondre aux exigences de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario (LAPHO) et d’atteindre les objectifs de l’IDE.
• Concevoir et offrir une expérience d’apprentissage en ligne souple et adaptable qui répond aux besoins de tous les pédagogues du postsecondaire de l’Ontario en matière d’accès et d’inclusion.
• Entamer le processus de changement des comportements et des croyances concernant l’accessibilité, ainsi que l’objectif et les aspects pratiques de l’utilisation de la CUA comme cadre de conception dans l’enseignement postsecondaire.
• Établir un cadre pédagogique et technique adaptable pour un microcrédit qui peut être adapté au contexte local de chaque institution.

Intersectionnalités

Pourquoi la conception universelle de l’apprentissage

Dans les années 1980, l’architecte Ronald Mace a introduit le terme de conception universelle (CU). Dans son application originale, la CU désigne « la conception de produits et d’environnements utilisables par toutes les personnes, dans la mesure du possible, sans qu’il soit nécessaire de les adapter ou de les concevoir de manière spécialisée » (Connell et coll., 1997).

Le concept de suppression des barrières et d’amélioration de l’accès a été appliqué au domaine de l’éducation avec le développement de divers cadres de conception universelle, notamment la conception pédagogique universelle (CPU), la conception universelle de l’enseignement (CUE) et la conception universelle de l’apprentissage (CUA). Dans l’environnement numérique, la conception universelle a été décrite comme une conception inclusive, définie comme « une conception qui tient compte de l’ensemble de la diversité humaine en ce qui concerne les capacités, la langue, la culture, le sexe, l’âge et d’autres formes de différence humaine » (Inclusive Design Research Centre, s.d.). Bien qu’il existe certaines différences dans l’origine et le contexte de la conception inclusive et de la conception universelle, ainsi que des différences entre les cadres de conception universelle, il existe des objectifs communs :

• Inclusivité
• Reconnaître et concevoir pour la diversité

Bien que l’objectif de chacun des cadres mentionnés soit l’inclusion, nous avons décidé de concentrer nos modules sur les lignes directrices de la CUA parce que :

• La CUA est le seul cadre de CU qui se fonde sur la recherche en neurosciences cognitives de l’apprentissage (Rose, Meyer, et coll. 2002 ; Rose, Rouhani, et coll., 2013 ; Rose, 2016).
• Les lignes directrices de la CUA abordent des aspects de l’inclusion tels que l’équité, la diversité et la décolonisation.
• Si la CUA traite de l’accessibilité, de l’inclusion et de l’équité, elle se concentre également sur le développement des compétences des apprenantes et apprenants, ce qui est au cœur de l’enseignement postsecondaire (Meyer, Rose & Gordon, 2014).
• La CUA est recommandée par le Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur, notamment dans son étude intitulée Élargir l’accessibilité de l’enseignement supérieur à distance : Leçons tirées de la pandémie et recommandations.
• Un nombre important d’établissements postsecondaires de l’Ontario ont déjà inclus la mise en œuvre de la CUA comme un élément important de leurs ententes de mandat stratégique (Ententes de mandat stratégiques des collèges et des universités).
• La CUA a été incluse dans le rapport de la province intitulé La LAPHO : DÉlaboration de propositions de normes pour l’éducation postsecondaire – Rapport de recommandations initiales 2021.

La vidéo de CAST (2018), CUA pour changer le monde [1:03], explique davantage pourquoi la CUAD a été choisie pour ce projet et en quoi ce cadre est important pour les objectifs de la LAPHO et de l’EDI.
Malheureusement, nous ne possédons pas les droits pour cette vidéo et ne pouvons donc pas ajouter les sous-titres français, veuillez donc consulter la transcription.

Accent sur la LAPHO

Ce guide est fermement ancré dans le cadre de la Loi sur l’accessibilité pour les personnes handicapées de l’Ontario (LAPHO) telle qu’elle s’applique dans le contexte postsecondaire. À ce titre, il peut être utilisé dans le cadre des formations obligatoires dans les établissements postsecondaires.

Pédagogies autochtones et décolonisation

Nous reconnaissons la présence de pratiques et de processus racistes qui ont constitué des obstacles pour les étudiantes et étudiants qui s’identifient comme membres de groupes racisés. Ces obstacles peuvent signifier qu’ils et elles ne sont pas admis aux études postsecondaires ou ne terminent pas leur programme d’études postsecondaires. Les préjugés se retrouvent dans la conception et la prestation de l’enseignement postsecondaire et dans les programmes d’enseignement et d’apprentissage.

Il est important d’aborder ces questions de racisme et de colonisation des programmes d’études, car l’élimination des programmes d’études biaisés et des pratiques pédagogiques injustes fait partie de l’offre d’un accès égal. Lorsque les apprenants et apprenantes autochtones peuvent se reconnaître dans leur programme d’études, ils et elles sont plus susceptibles de réussir (Tunison, 2007) et de connaître du succès au sein de leur programme (Indspire, 2018). Former tous les apprenants et apprenantes, quelles que soient leurs origines, contribue à former des personnes diplômées qui sont conscientes des injustices sociales.

62. Nous demandons aux gouvernements fédéral, provinciaux et territoriaux, en consultation et en collaboration avec les survivants, les peuples autochtones, et les éducateurs, de :

ii. prévoir les fonds nécessaires pour permettre aux établissements d’enseignement postsecondaire de former les enseignants sur la façon d’intégrer les méthodes d’enseignement et les connaissances autochtones dans les salles de classe;

63. Nous demandons au Conseil des ministres de l’éducation (Canada) de maintenir un engagement annuel à l’égard des questions relatives à l’éducation des Autochtones, notamment en ce qui touche :

ii. la mise en commun de renseignements et de pratiques exemplaires en ce qui a trait aux programmes d’enseignement liés aux pensionnats et à l’histoire des Autochtones;

iii. le renforcement de la compréhension interculturelle, de l’empathie et du respect mutuel;

iv. l’évaluation des besoins de formation des enseignants relativement à ce qui précède.

– Commission de vérité et réconciliation du Canada : appels à l’action, 2015

 

Le fait que la présente Charte garantit certains droits et libertés ne porte pas atteinte aux droits ou libertés – ancestraux, issus de traités ou autres – des peuples autochtones du Canada, notamment :

a. aux droits ou libertés reconnus par la Proclamation royale du 7 octobre 1763;

b. aux droits ou libertés existants issus d’accords de règlement de revendications territoriales ou de ceux susceptibles d’être ainsi acquis.

– La Charte canadienne des droits et libertés (Article 25 – Droits ancestraux et issus de traités)

Références

Antoine, A., Mason, R., Mason, R., Palahicky, S., & Rodriguez de France, C. (2018). Pulling together: A guide for curriculum developers.BCcampus.https://opentextbc.ca/indigenizationcurriculumdevelopers

CAST. (2018, Feb 9). UDL to Change the World [Video]. YouTube. https://youtu.be/shgJYEmD1_A

Connell et al. (1997). The principles of universal design. NC State University. https://projects.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_ud/udprinciplestext.htm

Inclusive Design Research Centre. (n.d.). What is Inclusive Design. https://legacy.idrc.ocadu.ca/about-the-idrc/49-resources/online-resources/articles-and-papers/443-whatisinclusivedesign

Indspire. (2018). Post-secondary experience of Indigenous students following the truth and reconciliation commission: Summary of survey findings. https://indspire.ca/wp-content/uploads/2019/10/PSE-Experience-Indigenous-Students-Survey-Summary-Sept2018.pdf

Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. T. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing. Wakefield, MA.

Rose, D. H., Meyer, A., Strangman, N., & Rappolt, G. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal design for learning. Association for Supervision and Curriculum Development.

Rose, L.T., Rouhani, P., & Fischer, K.W. (2013). The science of the individual. Mind, Brain, and Education, 7(3), 152-158. https://doi.org/10.1111/mbe.12021

Rose, T. (2016). The end of average: How we succeed in a world that values sameness. Harper Collins.

Tunison, S. (2007). Aboriginal learning: A review of current metrics of success. Aboriginal Education Research Centre, University of Saskatchewan

UNESCO. (2011). Education provider. In TVETipedia Glossary. https://unevoc.unesco.org/home/TVETipedia+Glossary/filt=all/id=177