Valeur de la rétroaction entre pairs

L’initiative SAIL est pilotée par le corps enseignant, soutenue par les formateur.trice.s en pédagogie et basée sur des données, conformément aux principes traditionnels d’amélioration des programmes d’études (Wolf, 2007). Plus important encore, elle exploite la richesse de l’expérience et de l’expertise théorique du corps professoral et du personnel de l’Université de Thompson Rivers.

La pratique fondée sur des données probantes suggère que la révision par les pairs est plus efficace lorsqu’elle suit un cheminement itératif et réflexif conçu pour améliorer l’enseignement (Chism, 2007; Hyland et al., 2018; Keig, 2000). La rétroaction formative par les pairs et les occasions d’apprentissage entre pairs ont été reconnues comme les plus grandes forces de l’initiative SAIL par les membres du corps professoral participants aux projets pilotes nº 1 et nº 2. Il a été démontré que l’approche axée sur le perfectionnement et dirigée par le corps professoral a permis de cultiver la confiance, la collaboration et les conversations interdisciplinaires, en plus de soutenir une conception réfléchie de l’apprentissage.

Les commentaires du corps professoral ont souligné la nature délicate de l’enseignement. Un membre a dit qu’il était « un peu angoissant de voir un pair évaluer le travail de nos étudiant.e.s. Cela ressemblait à une évaluation du rendement. » Les dernières années ont été particulièrement difficiles en raison de la pandémie de COVID-19. Lors de la transition rapide à l’apprentissage à distance, le corps professoral s’est senti vulnérable et obligé de prendre des risques dans son enseignement. Étant donné ce contexte, il est primordial de permettre l’établissement de liens de confiance au sein des groupes de travail sur les OAI.

La mise en œuvre de communautés de pratique exige le plus grand soin. Une attention particulière doit être accordée à la création d’un environnement dans lequel les membres du corps professoral se sentent en sécurité pour échanger, se montrer vulnérables et prendre des risques avec leurs collègues. Nous pensons qu’un élément clé de la réussite est le temps passé ensemble dans les groupes de travail sur les OAI.

Pour augmenter le temps consacré au travail en commun tout en s’assurant de son efficacité, nous suggérons que les futures éditions de l’initiative SAIL organisent les groupes de travail sur les OAI sur un cycle de trois semestres. Cela permettrait aux professeur.e.s de planifier et de développer leur cours pendant le premier semestre, de le dispenser et de l’évaluer pendant le deuxième semestre, puis de le revoir et de le réviser au cours du troisième, tout en bénéficiant de l’environnement de soutien de leur groupe de travail.

Incidence sur la pratique de l’enseignement

Au cours du compte rendu, le corps professoral a souligné plusieurs possibilités d’amélioration de ses pratiques d’enseignement, notamment la révision des travaux de cours pour aborder plus intentionnellement un OAI, le mentorat des professeur.e.s débutants au sein de leur département, l’utilisation de la grille critériée comme outil pédagogique pour enseigner aux étudiant.e.s les compétences à acquérir, et la modification des travaux pour pousser les étudiant.e.s à passer de la réflexion stratégique à l’action, pour n’en citer que quelques-unes.

Hutching et al. (2013) soutiennent qu’une évaluation efficace nécessite des processus qui produisent des preuves « crédibles, suggestives et applicables aux décisions qui doivent être prises ». Pour ce faire, il faut tenir compte avant toute chose de la façon dont les résultats de l’évaluation seront utilisés, par qui et à quelles fins.

L’initiative SAIL fournit aux membres du corps professoral les données et les mots pour communiquer de l’information sur l’apprentissage des étudiant.e.s. Elle les aide à nommer leurs attentes en matière d’apprentissage et à les communiquer aux étudiant.e.s. Cette initiative les aide à déterminer le niveau d’apprentissage des étudiant.e.s, puis à établir une stratégie pour combler l’écart entre les attentes et les résultats.

Bibliographie

Chism, N.V. (2007). Peer review of teaching: A sourcebook (2^e édition). Jossey-Bass.

Hyland, K. M., Dhaliwal, G., Goldberg, A. N., Chen, L. M., Land, K. et Wamsley, M. (2018). Peer review of teaching: Insights from a 10-year experience. Medical Science Educator, 28(4), 675-681.

Hutchings, P., Ewell, P. et Banta, T. (2013). AAHE principles of good practice: Aging nicely. American Association for Higher Education (AAHE).

Keig, L. (2000). Formative peer review of teaching: Attitudes of faculty at liberal arts colleges toward colleague assessment. Journal of Personnel Evaluation in Education, 14(1), 67-87.

Wolf, P. (2007). A model for facilitating curriculum development in higher education: A faculty-driven, data-informed, and educational developer-supported approach. Dans P. Wolf et J. Christensen Hughes (dir.), Curriculum development in higher education: Faculty-driven processes and practices (p. 15-20). New Directions for Teaching and Learning, 112.